核心素养时代的历史比较教学发展趋势

摘   要随着历史课程改革的推进，历史比较建构法的革新与实践也日益重要。新的历史三重比较建构法与多维比较建构法的使用就在于将历史划分为多个维度，通过不同的维度观察历史，进而综合得出历史结论。

关键词 历史教学  比较教学  历史比较  三重比较  多维比较

随着高中历史课程改革的不断深入与推进，高中历史课堂向着更加人性化、科学化、专业化的方向发展。强调学生的课堂主体地位，改变单一的灌输式教学已经成为了新课改的重中之重。在课堂上出现了越来越多的新方法、新模式和新思考。其中除了基础的教学方法外，使用最广的应该就是历史比较教学法了。

一、历史比较教学的起源与发展现状

1.历史比较教学的起源与发展

19世纪末20世纪初，历史学领域兴起了与比较研究相结合的学术流派——比较史学。在比较史学中，历史比较法是一种系统而科学的研究方法，它通过比较不同时空条件下的历史事物，分析其异同，以探求历史事物的一般规律和特殊规律。历史学家们将历史比较法用于对史学问题的探讨，拓宽了学术视野，使史学研究大受裨益。

在历史教学领域，也顺应提出了历史比较教学法的概念，比较教学法包含着四个要素，即比较对象、比较方法、比较标准、比较结果[1]。只要在一定的条件下，遵循一定原则开展历史比较教学，无论教学内容如何，无论教学对象是谁，也无论在什么教学阶段、教学时间和教学地点，都可以使用比较教学法进行原因分析、因素比较、影响评价等等。

经过多年的发展，历史比较教学法的实践证明了这一教学方法和教学模式的有效性，也形成了一批经典的历史比较法教学案例，增强了学生对于课堂教学内容的理解与掌握，这些不能不说是历史比较教学法所带来的效果。

2.历史比较法的价值与要旨

历史比较法在课堂上的广泛应用是以其被验证过的良好实践效果为基础的，历史比较建构法有利于对历史整体的考察，有利于认识历史纵横关系，有利于认识历史发展变化，有利于历史知识结构构建，有利于把握历史事物的特征和性质，有利于对历史发展进行深刻的考察，有利于从沉寂的历史中发掘出新意。

比较方法必须遵循一条最基本的原则，就是在可比较的事情之间才有可能进行有意义的比较[2]。历史的比较，一定要在所比历史事物具有共同性或相似性的基础上来进行。具体来说，比较要遵循以下原则：所比较的必须是彼此有某种关联的历史事物;比较要根据同一属性，在同一种关系或同一方面来进行;所比较的对象，必须是历史上出现过、存在过的史事，要在具体的历史境况下进行比较。

3.历史比较教学法的局限与不足

在不断的历史教学实践中，历史比较法教学主要暴露了以下几个问题。

（1）比较对象不清，跨时代、跨区域比较

在现今的历史教学过程中，经常出现大量的历史比较，其中，某些历史比较法的运用的确可以起到增进课堂理解和教学效果的作用，但还有一些历史比较，没有遵循历史比较的一般原则。比较对象缺乏或者根本不具备比较价值，不具备比较的可能性和必要性。这样不仅无助于学生对于历史的深入理解，反而会让学生形成固化的历史思维和历史认识。

（2）某些历史比较起到了反效果

历史比较教学法在历史教学中随处可见，并不是完全由历史教师在课堂上使用，历史教科书的编篡也在一定程度上借鉴了历史比较教学法。在高中人教版历史教材必修一的编篡和教学内容安排上，就可以很明显地看出这一点。必修一第一单元古代中国的政治制度与第二单元古代希腊罗马的政治制度，这样的课程内容安排看似不偏不倚，中西兼顾。但是细读具体内容和知识点安排之下，则会发现，古代中国两条主要线索即皇权与相权的矛盾、中央与地方的矛盾最后都指向了专制主义中央集权制度的加强和君主专制的加强。而第二单元的关键点分别在于希腊的民主和罗马的法律法制。两相对比之下，不无映衬之感。除了课堂的比较之外，这种教科书内容的安排方式也体现出了一种暗比较。这种不恰当的历史比较当然不利于历史教师对于学生进行爱国主义教育和家国情怀教育。

二、历史比较教学的新模式与新探讨

在历史比较过程中，最重要的就是历史比较对象的选择，比较对象选择的恰当与否直接关系到比较效果的好坏。历史比较对象的选择可以选择两个比较模式，即三重比较建构法和多维比较建构法。

1.三重比较建构法的运用与案例

三重比较建构法也可以称作三维比较建构法，此处的维指的是具有层次性的维度。历史教学提倡多维度、多角度教学，所谓多维度，即高维、中维与低维。用历史的名词来套用，高维即指文明层面，中维指的是国家和具体的典章制度，低维则指社会群体甚至单个的社会个人。

三重比较建构法即是在多个层面、多个维度进行历史比较，从而深入地理解所比较历史时段的真实情况和历史内涵，从而建立更加完整的历史知识体系和历史建构。

三重比较建构法仍然属于比较方法，而比较的手段仍然要以史料为基础，通过对于史料和历史现象的比较来得出最后的结果。

例如在讲述“艰难的法兰西共和之路”一课时，此课属于世界近现代史范围，这给本来就不熟悉西方历史的学生甚至教师带来了一定的学习和教学困难。无法抓住重点和理清时间线经常是很多学生在理解时所面临的重大困难。这些在教学过程中存在的实际困难也困扰着历史教师们，不少教师会采用如图1所示的历史图表的形式，简洁地画出时间线来进行教学。

这一折线图的优点是清晰明了，很容易让学生记忆并直观了解法国这几十年间政权更迭的大致情况。但是缺点也很明显，使用这种图示教学法，过于简洁，学生们所能得到的印象也只停留于表面的政权更迭和时间变化，而对于革命之中的文明变迁、国家兴亡、个人荣辱则一概不见，这是传统图示教學法的弊端，也是一般其他教学法的通病。

新的三重比较建构法提倡从多个维度进行比较，从多个层次进行对比，将对比的结果进行综合分析，得出全面的结论。

针对“艰难的法兰西共和之路”这一课的比较仍然要从三个方面来进行，即文明层面、国家层面、群体和个人层面。

（1）文明层面

法国大革命开启了一个新的时代，它与同时期发生在英国的工业革命一起构成了十八、十九世纪的双元革命，开启了一个资本主义经济在全世界范围内扩展、资产阶级在全世界范围内掌权的新时代。而怎么理解这一变化对于学生来说是一个重难点。这时候我们就可以通过史料实证的方式来比较法国大革命前后欧洲文明乃至整个世界的巨大变化。

材料一：“专制制度的唯一原则就是轻视人类，使人不成其为人，而这个原则比其他很多原则好的地方，就在于它不单是一个原则，而且还有事实。专制君主总把人看得很下贱。”“君主政体的原则总的说来就是轻视、蔑視人，使人不成其为人。”“不管这种一意孤行怎样反复无常、怎样荒谬和卑鄙，但它还是适合于用来管理那些除了自己国王的专横外从不知道其他任何法律的人民。”

——《马克思恩格斯全集》

材料二：自由是属于所有的人做一切不损害他人权利之事的权利;……其道德界限在下述格言之中：己所不欲，勿施于人。

——《人权和公民权宣言》

从这两则史料可以看出，法国大革命前后欧洲乃至整个世界的形势发生了巨大的变化，封建王权的衰落、新的天赋人权等一大批资产阶级思想兴起并最终占据了主流地位。从文明的角度理解，法国大革命之后，法国从封建时代过渡到资本主义时代，从君权神授过渡到天赋人权。新的资本主义时代开启，旧的君主专制制度已经不适应文明发展的潮流，势必遭到淘汰。

（2）国家层面

法国大革命虽然也对欧洲乃至世界产生了巨大的影响，但其重要影响和主要发生地仍在法国，那么法国大革命究竟带给法国这个国家什么影响呢？这就需要我们从国家这个中维度上来考察。

材料一：在二月街垒战中产生出来的临时政府，按其构成成分必然反映出分享胜利果实的各个不同党派。它只能是各个不同阶级间妥协的产物，这些阶级曾共同努力推翻了七月王朝，但他们的利益是互相敌对的。临时政府中绝大多数是资产阶级的代表。

——马克思《1848年至1850年的法兰西阶级斗争》

材料二：第8条  所有法国人都享有民事权利。

第544条  所有权是对于物有绝对无限制地使用、收益及处分的权利，但法令所禁止的使用不在此限。

第545条  任何人不得被强制出让其所有权;但因公用，且受公正并事前的补偿时，不在此限。

——《拿破仑法典》

从这两则史料中我们可以看出，大革命之后的法国，确立了资产阶级的政治制度和法律，开始保护资产阶级的利益，为资产阶级的发展服务。革命中所颁布的《拿破仑法典》不仅对法国，而且对欧洲乃至世界的资本主义立法都产生了巨大影响，其中一些原则甚至影响到现在。

（3）群体以及个人层面

这一层面素来为历史的课堂教育所忽略，我们的历史教科书和历史课程考核都侧重于对于大的历史时间段线或者在历史上产生过重大影响的人和事，而不太关心历史中的普通人，而历史却正是由千千万万普通人构成的。历史教师在对学生进行爱国主义教育或者培养学生家国情怀这一核心素养的时候，应选取学生熟悉并且有亲近感的材料。

三重比较建构法的最后一重即是在个人这一层面的比较。在这一层面，传统的历史材料和史料很难具有典型性，教师可以给学生举具体的例子。例如在“艰难的法兰西共和之路”这一课中，法国政权几经更迭，曾经三度担任君主制王朝首相和法兰西共和国第一任总统的梯也尔就是一个例子。作为一个政治人物，梯也尔经历和亲身参与了大革命期间绝大多数的重要事件和关键节点。他要求实行君主立宪制度的主张一直没有变化，可是为什么却从三任首相的辉煌而走向了一个被人赶下台的结局呢？从梯也尔的经历及其前后处境的巨大变化我们不难看出，大革命之中的法国，旧的政治势力不是一下子就退出历史舞台的，而新的资本主义民主共和政治制度的确立，也绝不是一帆风顺的，都是经历了艰苦曲折的斗争才达到的。而其最后因为保王思想而下台，更让我们看到了，斗争到最后，随着民主共和的观念深入人心，任何人都不能逆潮流而动了，资产阶级民主共和制度最终在法国确立起来。

（4）整合与融会贯通

历史比较研究是一种对历史进行宏观考察的重要方法[3]。历史比较三重建构法绝不是单纯进行比较而已，相反，必须对三个维度的比较进行统一整合，再进行对比，融会贯通，才能最终在历史课堂上发挥合力，达到更好的课堂效果。

还以“艰难的法兰西共和之路”一课为例，通过前三个维度的分析，我们已经了解到法国大革命给法国乃至整个欧洲各个层面所带来的影响了，下一步就要探讨各个影响之间的互相关系。

法国大革命孕育了一种新的希望。它既是一种新的文明形态，也是一种新的国家制度，对于普通人来说，也意味着新的思想观念和新的行为逻辑。从这些角度看，法国大革命不仅仅是某一个统治者的变动，它是第一个切切实实深入到社会的每一角落里，切切实实地深入到每一个经历者的心灵里的革命，这也就是在如此多的革命中，只有法国大革命被称为大革命的原因所在。

2.多维比较建构法

多维比较建构法是针对历史的不同角度来进行历史比较。历史既存在不同的深度，同时也存在不同的角度，即历史的多维性。多维历史比较建构法侧重于考察历史的不同角度，有针对性地进行历史比较，大致可以分为以下几种模式。

（1）深化认识的比较

历史教育的实质是公民教育，这就要求我们历史教育工作者要引导学生通过历史的表象来认识到历史深处的本质，而不是仅仅将我们的历史教学停留在传授基础知识的时代。例如在讲授“西周政治制度”这一课时，就需要历史教师进行如下比较，深入比较西周三大制度之间的联系与区别，使学生加深认识。

权力的分配：分封制度—政治生活等级化—天下归周

权力的继承：宗法制度—家庭生活政治化—天下归宗

权力的认同：礼乐制度—等级观念生活化—天下归心

通过对于西周三大制度的深入比较与对应关系的考察，我们不难发现，由国家政治层面的分封制度到血缘家族层面的宗法制度再到文化层面的礼乐制度，西周的政治制度由外及内、由浅及深、由疏及深。三大政治制度共同构成了一个有机整体，对西周的政治建设乃至我国以后的封建王朝政治设计都有很大的影响。

深化认识的比较最终目的就是让学生由分散的认识转化为整体的认识，由表面的认识转化为深层的认识，由僵化的认识转变为灵活的认识。最终使学生对历史有一个全面、深化的认识，提高学生的历史文化素养。

（2）升华理性、情感与情境的构建的比较

历史教学的公民教育实质就要求老师不仅是历史知识的传授者，同时也是历史情感的传播者和历史经验、历史教训的分享者。如何不让学生在久远的历史时段里产生疏离感和陌生感，是一个教师能否真的让学生学生走进历史和学习历史的关键。要做到这一点，就要建构合适的历史情境，在历史情境中进行历史比较，最终达到深化、传播历史情感的目的。

如在讲述近代中国的落后时，学生往往不能理解，为什么在古代史里还无比强盛的中国，到了近代就突然落后从而处处挨打呢？学生们对于这个问题的理解不清势必会影响对于近代中国历史的理解与对于近代中国屈辱历史的认识，不利于教师对学生进行爱国主义教育及家国情怀核心素养的培养。这时候就需要历史教师通过建构历史情境的方式来为历史比较创造基础。

教师可以选择学生熟悉的时代背景中的人物形象对比来创设历史意识的情境：两鬓飞雪的范进士子因中举登科而神经错乱时，牛顿正在通过自制的天文望远镜，关注着宇宙间的行星运动规律。历史教师可以通过这简单的两幅图片建构起一个对比强烈的历史场景。中国的落后是近代以来多方面的落后，是中国社会的整体落后，是中国政治制度与文化僵化的直接结果。如此一来，以小见大，见微知著，学生们通过对于历史情境的细致感受就能体会到近代中国落后的根本原因，进而对于中国近代屈辱历史始终抱有一种温情，自觉形成与发展自身的爱国主义情怀，在不知不觉中养成自身的家国情怀核心素养。

三、三重比较建构法与多维比较建构法的协作与运用

苏联教育家苏霍姆林斯基曾说：应当在你所教的那门学科里，使学校教科书里包含的那点基础知识，对你自己来说不过是入门的常识，在每个教师“自身的知识大海里，所教给学生的那点知识，应当只是沧海一粟”[4]。

三重比较建构法与多维比较建构法作为历史比较的两种基本方法与基本模式，服务于历史比较的大目的。三重比较建构法侧重于从对于历史的深入程度来划分维度，探究历史对于社会的各个层面的影响与意义，探究不同阶层所见的历史究竟是什么样的。多维比较建构法侧重于观察历史的不同角度，探讨历史的多重影响。通过观察比较历史的不同角度，将历史众多的侧面整合为一个统一的整体。历史课程的讲授与学习，离不开比较方法的使用，比较是方法，同时也是实现教学目的的手段和方法论。通过纵向的多层次历史比较建构与通过同一层次的多维历史比较建构，建构全面的历史比较建构体系，理解历史的多面性，全面地理解历史的复杂性。通过对于三重比較建构法与多维比较建构法的叙述，或可对于历史教育工作者和历史学习者有所裨益。

参考文献

[1] 李运模.比较教学法论略[J].中南大学学报：人文社会科学版，2000（03）.

[2] 杰弗里.巴勒克拉夫.当代史学主要趋势[M].上海：上海译文出版社，1987.

[3] 丁伟志.马克思主义与宏观历史研究[N].人民日报，1981-8-25.

[4] 苏霍姆林斯基.给教师的建议[M].北京：教育科学出版社，1984.

[作者：柏松（1979-），男，吉林长春人，吉林师范大学历史文化学院，讲师，博士;刘中旗（1999-），男，吉林松原人，吉林师范大学历史文化学院，本科生。]

【责任编辑  郑雪凌】