发展小学生英语高阶思维的教学策略

江苏省无锡市隆亭实验小学 金洪美

释放学习的时间和空间，解放学生思维和身体，让自然放松的学习场域成为思维绽放的天地，这是新时代学习改革的追寻方向。然而，追求大容量、快节奏、高效率仍主导课堂教学风向，在大、快、高的学习活动中，学生的逻辑性、发散性、创造性等思维品质的培养和形成面临着种种阻碍。在这种学习需要与教学现状的矛盾冲突中，教师角色面临新的挑战，学生期望教师的“教”能更多地对自己的“学”发挥支持、协助、共建作用。本文基于学校十三五课题——“小学生自我导向学习”的行动研究，尝试从教师辅助策略这一角度找到一条发展学生思维品质的突围之路。

一、小学生英语思维品质现状分析

教师在课堂里的角色定位对于学生思维品质的培养起着关键作用。教师总是在“前”，不懂得退“后”，教师总是为“主”，学生总是为“辅”，这是造成小学生英语思维品质现状不尽如人意的一个根本原因。

（一）教师掌控课堂，导致学生思维“冷场”

教师被传统教学的思维影响束缚，怕节外生枝，课堂失控，影响教学进程；对于英语学习来说，学生本身的语言积累不足，教师习惯于“给”，习惯于通过“给、喂、填”这些方式来教授学生，这些行为本质上还是对课堂的生硬控制。因此我们看到课堂的教学目标多了、内容多了、环节多了、手段多了，但留给学生用心思考的时间却少了，思维空间窄了，思维程度浅了……在活跃的课堂中，学生的思维却处于“冷场”状态，甚至有的学生的思维是被“冷冻”的。

（二）“连珠炮式”提问，导致学生思维被“绑架”

曾经听过一节课，在一堂四十分钟的课上，教师大大小小共提问了30多次。其中包括许多“判定性”和“叙述性”，以及内容极其浅显的问题。留给听者和学者印象最深的无疑就是疾风骤雨式的快问快答。尤其对于学生来说，最难忘的经历是学生的回答刚落，教师的评价已至，或者又一个问题已抛出。这种快速提问的方法被美国心理学家称之为“连珠炮式提问”，而其最大弊端是缺少必要的停顿，缺少思考的时间，被提问的学生没有缓冲、没有时间激发思维，整理自己的思路，造成心理紧张与心理失控，不仅影响教学质量，而且影响学生的身心健康。

（三）缺少整体设计，导致学生思维层级发展模糊

思维的逻辑性、发散性、创造性等思维品质都属于高阶思维，高阶思维的发展不是一蹴而就的，需要培育、生长、逐层达成。然而在实际教学中，教师总有一种思维定势，认为思维品质的培养是高年级的事，而在学生刚接触英语时，只是在一些机械性的背诵、记忆方面下功夫。但事实上，英语思维的培养是伴随着学生英语学习而开始的。读背单词，哪怕是学习字母，学生思维的逻辑性、创造性、发散性也是无时无刻不在发生的。教师对学生思维发展的整体教学观的忽视，导致学生思维无法逐级攀升，到了高年级无法达到应有的思维发展的高度。

二、发展小学生英语高阶思维的教学策略

发展学生高阶思维有两条路径，一是学生自主养成，二是教师辅助支持。这两条路径不是截然分开的平行线，而是应该相互交织，互为指导，相辅相成的。教师的教学要导向学生的自主发现、自主领悟，最终达成学生的自主学习；教师的辅助要支持学生的自我习得、自我养成，最终达成学生思维的自我建构。

（一）发展学生逻辑性思维的对话构建策略

著名教育学家赞可夫说：“在各科教学中要始终注意发展学生的逻辑思维，培养叙述思维的灵活性和创造性。”理解能力是思维能力中最基础的一种，良好的理解能力是发展其他思维能力的基础。“以学定教”是儿童生长课堂的基本原则，这意味着从尊重教材文本逻辑转向尊重学生经验与认知发展逻辑。课堂中要切实把握真实的生长原点，触摸到学生生长的脉搏，明晰学生生长的方向，组织起有生长意义和价值的学习。

小学生喜欢教材中的各个角色，他们喜欢在角色体验中学习，喜欢模仿他们的声音，喜欢模仿他们的动作，有的还喜欢加上自己独特的想法，教师不妨成人之美，在文本教学中引导学生开启角色思维，让英语学习成为基于英语本色，现于言意情趣，达于理解运用的“磁场”，从而学习欣赏语言的音、形、义，品味语言的色香味，掂量语言的轻与重，估摸语言的刚与柔，训练学生用英语进行逻辑思维的能力。

比如在教授译林版小学英语三年级下册Unit 7 On the farm Story time 板块的第2 和第3 幅图时，教师要求学生朗读扮演这两幅图，学生带着明确的手势，惟妙惟肖的动作，抑扬顿挫的声音表演着。手势的运用让学生明白了these 和those 的区别，动作的使用让学生记住了动物的名称，语言在一遍又一遍的扮演中越来越熟练，越来越生动：They’re lovely!/What big pigs!/How cute!在几轮的角色朗读表演中，学生理解了文本内涵，其逻辑思维能力悄然而生。

（二）发展学生发散性思维的活动组织策略

现行的小学英语教材中有一些空白点，我们要对教材进行深入地解读，合理地开发、挖掘教材，充分发挥教材中的留白功能，空白情节，延展提示，有效组织学生自主思考、亲近文本，从而培养和发展学生的发散性思维。

1.发挥留白功能

教材文本是学生学习语言知识、发展语言能力的重要载体。在教学中，把静态的文本材料转化为动态的体验活动，充分激活学生已有的学习经验。让学生真正与文本进行对话，并获得情感的升华和思维的生长。

如在教授译林版小学英语六年级下册Unit7 Summer holiday plans story time 板块时，在教授完新知的基础上，聚焦I’ll go back to London. I’ll show you some photos.以及文本中的一些留白之处，进一步进行追问，What will they do in summer holiday? 在教学中，可以引导学生进入角色体验，根据图片提示以及自己的生活经验展开合理的想象。从学生的视角出发，深入挖掘故事内涵，有效启动学生的思维。同时引导学生提炼文本内容并根据板书进行复述：…will go to … for the holiday. He/She will go there by…He/She will stay there for…He/She will…有些答案在对话中没有提及，但是学生可以通过图片和以往学过的知识进行推理完成复述，由此便可检测学生对文本的掌握程度，并且锻炼了学生的思维。

2.拓展空白情节

“教育就是经验的改造或改组。这种改造或改组，既能增加经验的意义，又能提高后来经验生长的能力。”在平常状态下，固定和发展新知的旧知是蛰伏于学生原有的认知结构之中的，不会自动显现。教师在组织“新知之舟”启航时应“探明”新知赖以建立的相关旧知，找准新旧经验融合的关键“生长点”，唤起学生对这些知识、技能乃至策略的重视，按新旧知识之间的内在联系，变换旧知呈现的角度和形式，引起它们积极活跃，并且要善于组织新旧知识之间充分的积极的相互作用。

如译林版小学英语四年级下册Unit7 What’s the matter?教材中围绕 “父母对孩子的关爱”“同伴之间的相互关心”组织语用素材。如果说教材设置了学生成长经历中遭遇“What’s the matter?”的情境，则缺失了“孩子对父母的关心”的情节空白。对父母爱的回馈——教材可以空白，但生命成长中却不能忽略。因此，在教授完这一单元的story time 板块之后，可以拓展设计“妈妈身体欠佳”的情景，以延伸文本情景让学生来写一写，说一说，帮助学生在交流中体验语言的实用性，有效提升语言品质，提升语言表达能力。如下：

T：Liu Tao’s parents love Taotao very much. They care about Taotao. Taotao should care about his parents, too. Look at Taotao’s mother. What’s the matter with Mum? Can you guess? Use these sentences and try to make a dialogue.

给予学生适当的时间交流，充分锻炼其口语表达的能力，真正做到启迪学生探索英语学习的目标。紧接着，还可以利用母亲节、父亲节即将到来的契机，让学生设计创作一本“我和妈妈（或者爸爸）之间的故事”的小书，使学生掌握一定的英语基础知识和听说读写技能，形成一定的综合语言运用能力。

3.用好延展提示

每个学生都有自己独特的内心世界、精神世界和内在感受，有着不同于他人的观察、思考和解决问题的方式。换言之，学生有着独特的个性，每个学生的学习方式本质上都是其独特个性的体现。科学研究表明：有效的学习方式都是个性化的，不可能有统一的方式。正如多元智能理论所指出的，每个人的智能类型都不一样，思考方式、学习需要、学习优势、学习风格也不一样。因此，每个人的具体学习方式是不同的。“个性化”成为现代学习的重要特征。

三年级上册到五年级下册每册教材的开篇都有Characters 插图。仔细观察，可以发现Characters 插图居然是极好的延展学习提示！例如：在教授译林版小学英语四年级下册Unit5 Seasons 这一单元时，除了介绍文本中出现的四季的活动之外，就可以利用Characters 插图中四季活动的场景，拓展spring, summer, autumn, winter 四季的其他活动，进一步丰富学生的词汇量，让学生运用文本的语言支架进行交流分享，从而实现从教材的“范式表达”到“个性真实存在”的转变。让学生在快乐的体验和愉悦的感受中，学会表达，乐于表达，自主表达。这些生活化的互动过程，让学生在自然的语言交往中把语言的形式进行多次激活和融合，让学习在实践迁移中真正发生。这样的设计让学生在课堂中获得的学习的快乐，不是单纯的感官愉悦，而是一种心灵愉悦，精神满足和思维生长。

（三）发展学生创造性思维的问题设计策略

现行的英语教材为发展学生创造性思维提供了素材，其中包含很多经典童话、富有生活气息的故事，挖掘这些故事板块的教学资源，会给我们培养学生的创新思维带来益处。

译林版小学英语从五年级开始出现了经典童话故事，五年级上册Unit1 Goldilocks and the three bears，六年级上册选自安徒生童话的Unit1 The King’s new clothes，这些故事的中文版对于学生来说是非常熟悉的，而英文版的故事对于学生来说是陌生的，那么如何使这些童话语言成为学生的积累呢？我们可以捕捉故事情节中的关键词作为学习切入点。

1.复述故事：用关键词建立问题线索

复述故事是译林版小学英语五年级上册Unit7 Learning tips 明确提出的要培养的英语核心素养。复述故事的能力对于小学生英语思维的发展有着举足轻重的作用，通过复述故事使学生不仅积累故事语言，同时在复述的过程中不断咀嚼、探究、发现故事中蕴含着的人性之美、智慧之光，而这种人性之美、智慧之光发现的过程就是学生创造性思维培育和发展的过程。如何使复述故事成为培养学生创造性思维的过程呢？要善于通过有针对性的问题进行思维的引导，让学生能够带着思考性问题进行复述，要用尽可能少的关键性的提问或问题，引发学生对故事内容进行更集中、更深入的阅读思考和讨论探究。有思考性的问题才能够帮助学生深刻思考，从而训练学生深度思维。

教师在设置问题时，应以故事语言为资源，捕捉关键词建立问题线索，促进学生结构化地掌握故事，随着问题的层层递进，启发学生进行思考，从而发展学生思维的创造性。

课例1：译林版小学英语五年级上册Unit1 Goldilocks and the three bears，用两个环节帮助学生捕捉关键词，建立问题线索，复述故事。

环节一：捕捉关键词。故事分为四段，第一段描述了森林里的一座房子，这是故事发生的一个地点，因此可以快速捕捉到a house 这个关键词；第二、三段描述了Goldilocks is hungry and thirsty.图片中出现了三碗汤和三张床，从中可以捕捉到soup 和three beds 这两个关键词。故事的最后部分出现了小屋的主人，由此揭示出了故事的另一个主角，因此我们可以把three bears 作为第四个关键词。

环节二：建立问题线索。英语中有这样一类疑问词，如what, where, when, why, how 等等，他们在英语会话中经常使用，能够建立起会话的支架，又能够引发学生在会话中进行深层次的思考。围绕关键词提出以下问题：Where’s the house? Who’s in the house? What’s on the table? How is the soup? How are the three beds? Whose house is this? 通过这一系列的追问，把学生一次次地带到情节中，使学生不断熟悉故事情节、故事语言，这样的复述就不是机械的，而是结构性的、理解性的、板块式的。

2.创造性复述故事：用问题链搭建思维支架。

这样的方法同样适用于译林版小学英语六上Unit1 The King’s new clothes。教材基本已经呈现出了这个故事的整体，故事中蕴含着一定的智慧和哲理，对于学生来说创造性地复述这个故事是有一定挑战意义的。我们可以抓住magic clothes 这个关键词作为线索，形成层层推进带有思考性的问题，带动学生深入思考，带动学生抓住问题的本质，带动学生进行创新性的思维、想象（见图1）。

图1

引导学生思考，为什么国王和人们都认为“the magic clothes”是漂亮的、美丽的，而小男孩却说“The king isn’t wearing any clothes”？通过一次次用Why 追问？ 吸引学生主动探究问题链，搭建思维支架，培养学生积极的创新性思维。小学生普遍具有较强的想象力，教师要基于“儿童本位”的考量，紧贴儿童生长，寻找到既与学生心智水平相吻合，又能吸引学生主动探究的问题，或启发点拨，或追问评价，或精彩深刻地讲授，有意识拓展学生的思维空间，让学生逐渐将其内化为自身素养。

充分利用英语学习内容具有交际性、对话性的特点，选择和应用相应的策略，帮助学生超越自己，真正培养学生的自主学习能力，不断提升其思维品质。

如此，英语学习的过程便成为学生在原有知识和经验基础上的自我建构、自我生成的和谐过程。学生的思 维品质在学习过程中得到新的提升，而每一次提升都为下一次的学习提供最佳关系和固定点，使思维发展成为一个有意义的自我体验与建构过程。