“自读课文”怎么教*<br/>——以《安塞腰鼓》教学为例

“自读课文”怎么教*
——以《安塞腰鼓》教学为例

2020-05-16刘金玉

江苏教育 2020年27期

刘金玉

全国统一使用的统编初中语文教材打破了长期以来存在的“一标多本”之格局。此套统编语文教材有一个显著的创新和亮点，就是创建了一个从“教读课文”到“自读课文”再到“课外阅读”的“三位一体”阅读体系。但在“自读课文”的实际教学中，笔者发现目前存在“将自读课文当作教读课文，精讲精教”“将自读课文当作略读课文，大略施教”“将自读课文当作课外读物，可教可不教”等现象。这就违背了教材设计的初衷，偏离了自读课文教学的轨道，制约了学生语文核心素养的有效培育与有序发展。

该如何凸显“自读课文”的功能，有效教学“自读课文”呢？下面笔者以统编初中语文教材八年级下册第一单元自读课文《安塞腰鼓》的教学为例进行阐述。

一、取消课前预习

“凡事预则立，不预则废。”在统编初中语文教材中几乎所有“教读课文”都有“预习栏”，都有编者精心设计的“预习题”，以让学生有效“预”，进而有效“学”。这对于“教读课文”的学习是有益处的。但对于“自读课文”的教学却不然。在现实教学中，不少教师将“自读课文”当“教读课文”教，精心设计“预习题”，也让学生在课前进行大量的“预习”，以期达到更好的教学效果。

《义务教育教科书教师教学用书（八年级下册）》编写说明中指出：“教读课文，由教师带着学生，运用一定的阅读策略或阅读方案，完成相应的阅读任务，达成相应的阅读目标，目的是学‘法’。”“自读课文，学生运用在教读中获得的阅读经验，自主阅读，进一步强化阅读方法，沉淀为自主阅读的阅读能力。”由此可见，“教读课文”与“自读课文”各有不同功能——“教读课文”重在教“法”，学“法”；“自读课文”重在用“法”，形成能力。也就是说“教读课文”相当于理科的“例题”，“自读课文”则相当于理科的“习题”。既然“自读课文”的设计目的是用“法”，那就不需要再进行所谓的“预”，而应该直接是“法”的应用、“法”的实践；既然“自读课文”是“习题”，那教学“自读课文”就应该是“习题”的训练与检测。

事实上，统编初中语文教材中的“自读课文”没有设置“预习栏”，其目的就是要实现学以致用，真正让学生在课堂上运用“教读课文”之法自读课文——自我阅读、自我解读、自我探究、自我实践，最终获得自我发展。

笔者认为，“自读课文”的学习中，可以取消课前预习。这样做一方面减轻了学生的学习负担；另一方面，让学生对“自读课文”内容充满着新鲜感、好奇心、尝试欲，在课堂上能够更加富有兴趣地“自读”。

在教学“自读课文”《安塞腰鼓》时，笔者就取消了课前预习，让学生当堂学习，尽管这篇课文篇幅不短，生僻字不少，理解也较不易。事实证明，学生在没有任何预习的情况下，会更加认真，更为努力，效果也很好。

二、着力学生自读互研

叶圣陶讲，语文教学的“最终目的为：自能读书，不待老师讲”［1］。《义务教育语文课程标准（2011 年版）》更是指出，“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”“教学内容的确定，教学方法的选择，评价方式的设计，都应有助于这种学习方式的形成”。“教读课文”需如此，“自读课文”更应如此。

“自读课文”重在“自读”两个字上。“自读”，就是让学生“自己读”“自己解”“自己练”，显然，这是要求真正以学生为本学习语文的文章类型。也就是说，只有让学生在“自读”中学习“自读课文”，才能将“教读课文”所学之“法”转化为学生的“自读能力”，叶圣陶先生所提出的“自能读书”的目标才能实现，学生的“自主性”才能得到真正体现。因此，“自读法”是“自读课文”教学最为根本的方法。

1.自定学习目标。

凡课堂学习都有学习目标。“自读课文”的学习也不例外。“自读课文”有其特定的功能，学习“自读课文”也要有任务意识、目标意识，学生只有完成“自读课文”应有的任务、达成“自读课文”应有的目标，“自读课文”的学习才算是结束。

现实教学中，一般是由教师来确定学习目标，尤其是“教读课文”的学习。但笔者认为“自读课文”的学习目标不应该再由教师来确定，而应该由学生来确定，否则，就违背了“自读课文”的性质——“自读课文，学生运用在教读中获得的阅读经验，自主阅读，进一步强化阅读方法，沉淀为自主阅读的阅读能力”。［2］所以，教师必须让学生自主定标。教师应该通过单元前两篇“教读课文”的教学引导学生学习如何确定“学习目标”，引导学生通过前两篇“教读课文”的精学、细学，明晰整个单元的学习目标。

以《安塞腰鼓》的教学为例，在“教读课文”学习后，通过教师引导，学生自主将《安塞腰鼓》一课的学习目标确定如下：

（1）在已学《社戏》《回延安》的基础之上，理解安塞腰鼓所蕴含的民俗文化的意义和价值。

（2）用已学分析多种表达方式的方法来理解、把握《安塞腰鼓》所表达的情思。

（3）能够品味《安塞腰鼓》富有表现力的语言，有感情地朗读课文。

2.自定学习流程。

通过同一单元的两篇“教读课文”的示范与引领，学生在自我确定了“学习目标”的基础上，就开始进入自我学习的流程——“先学后教”。

“先学”是指学生围绕自定的“学习目标”，用“教读课文”所学到的方法自我读文、钻研问题、探究实质，从而进行初步的“方法与能力”的应用尝试。“后教”是指在“先学”的基础上，学生再与同学共同研究、修正、解决“先学”理解中出现的诸多问题，使“方法与能力”的应用得到进一步的强化、沉淀。

例如，在《安塞腰鼓》一文的教学中，“先学”就是让学生围绕着三个“学习目标”，阅读文本，通过默读朗读、勾画圈点，结合对课文内“旁批”和课文后“阅读提示”展开思考，初步地理解、把握、达成“学习目标”。对已经理解的问题，写上关键词；对理解模糊或不能理解的问题，做上标记；对新发现的问题，则写下来，在“后教”时交流、研讨、互动。“后教”就是在学生自我思考解决《安塞腰鼓》问题、努力达成学习目标的“先学”基础上，学生对自己理解的问题进行交流，进一步完善已经理解的问题；对自己未理解的问题通过询问、质疑以及彼此研讨的形式获得最终解决。这种交流与研讨可以是两人，可以是多人，也可以是全班一起，可以因问题的不同而采取不同形式。

需要说明的是，在实际教学过程中，“先学”需多长时间，“后教”需教什么问题，由哪些学生研究，都因学生各自的实际状况的不同而由学生自己确定与选择，这正是“教读课文”所习之“法”的应用。

三、减少课后书面作业

“自读课文”紧承“教读课文”，是以“教读课文”教学为前提的；“教读课文”是“例子”，是“例子”就要学深、学透、学实、学到位，就需要用一些“课后作业”来强化、巩固、深化。而“自读课文”则是“习题”，是“例子”中思想与本质的应用。相对于“教读课文”而言，“自读课文”本身就是“习题”。

因此，笔者认为可以减少甚至取消围绕着“自读课文”这一“习题”再进行所谓的“训练”。否则，就是“习题”中的“习题”，容易本末倒置，加重学生的负担，失去“自读课文”的设置意义。虽然“自读课文”后所设置的“阅读提示”似乎也有类似于“习题”的内容，但完全是可以穿插在课堂教学中实施与完成的。

例如，《安塞腰鼓》课文后“阅读提示”中提出“这是一篇适合朗读的文章，大声朗读几遍，自然能感受到其中强烈的生命律动”，这一要求实际上也是学生确定的第三个“学习目标”的要求，在课堂上就能够完成，课后不再作要求。

当然，对于确实富有价值的“自读课文”，如果在课堂教学中学生真的不能完全理解与把握，可以适当进行相关练习。这种练习，应该尽量是朗读类的、心得类的、拓展类的；这种练习应该是少而精，恰到好处的，不能加重学生的学业负担。如在教学《安塞腰鼓》时，可以布置“配上音乐，朗读课文，录制下来，发至群中”这样的作业，引导学生更好地消化课文、理解情感，培育语文核心素养。

四、发挥教师应有作用

“自读课文”重现学生的自读互研，但并不排除教师作用的发挥，相反，教师应有作用的发挥对这类课文学习效果的影响很大。

1.组织作用。

“自读课文”的教学以“自读互研”为本，更需要有效的组织。在“自读课文”教学中，教师必须全程有效组织学生进行“自读”——组织学生进入文本、自我阅读课文、自我探究课文、彼此研讨课文，最终理解课文。

一般来说组织教学的第一步就是“导入新课”。在“自读课文”的导入过程中，教师应该尽量采用“开门见山，直奔主题”的方法，以便让学生有更多的时间，进行自读学习。如笔者在教学《安塞腰鼓》时，是这样导入的：“同学们，今天，我们来自读、研究刘成章所写的抒情散文《安塞腰鼓》。”这样的导入，干脆利落，节约了时间，提高了效率。