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以写作任务群整合单元教学

2020-05-15郑金平

关键词:单元教学读写结合

郑金平

摘   要:以写作任务群整合单元教学,可采用这样的方法和路径:整体把握,确定单元写作目标;研习文本,发掘每篇课文适切的写作方式;读写结合,设计写作任务群;评价修改,升级成作品成果。

关键词:单元教学;写作任务群;读写结合

统编教材采取“语文素养”和“人文精神”双线组织单元的结构,非常重视读写能力、学习策略和习惯的培养。大单元教学提倡以一个单元为基本单位,从整体出发,找出单元的共性,组合这些教学资源,从而提升学生的语文素养。但在教学实践中我们如何进行单元整合?教材以及配套的《作业本》等只有不多的一些提示和指导,这也留给我们自主教学的空间。

学习任务群是大单元学习的新的组织方式,而写作任务群是促进深度学习的重要方法和路径,它用高阶的学习来统筹带动低阶的学习。以写作任务群来整合单元教学,是笔者在教学实践中的一种尝试,下面就以统编教材八年级上册第二单元的教学为例来阐述。

一、整体把握,确定单元写作目标

整体把握,确定单元写作目标,指的是:把握整个单元的基本内容、人文主题、文体特点、写作方法和综合实践等,将单元放在课程目标体系中来考量,进行选择和剪裁,总结提炼出行之有效的读写策略,确定大单元的写作目标。

(一)宏观把握整体内容

进入八年级,教材逐渐由七年级烂漫诗意、自然亲情、体会成长等包罗万象的人文主题,逐渐走向对社会和现实、情感哲思、志趣情操等的关注。八年级上册第一单元是新闻,第二单元是回忆性散文和传记,这些文体都有个共同特征,就是强调真实客观,其关注社会现实层面的转变非常明显。

八年级上册第二单元共四篇文章:《藤野先生》《回忆我的母亲》《列夫·托尔斯泰》《美丽的颜色》。前两篇为回忆性散文,是教读课文;后两篇为传记,是自读课文。四篇均写人,展现人物的品格与精神。学习这些课文,有助于学生了解别样的人生,丰富自己的人生体验。

(二)确定单元写作目标

在写作上,七年级主要学习基本的写人记事和表情达意,八年级开始强调文体训练和对象化写作。同样是写人记事,八年级第二单元的教学应牢牢抓住回忆性散文、传记的写作与之前其他文体写作的不同点。

从语文要素方面来讲,八年级上册第二单元的教学应做到:抓住回忆性散文和传记内容真实、事件典型、注重细节描写等文体特征,掌握阅读的基本方法;学习文章刻画人物的方法,即抓住人物的典型特征多角度、多层次地进行描写,选择典型事例进行表现,注重细节和适当的修辞。

教材在这一单元提供了三种写作实践,分别是给自己、同學和亲人写传记。学生在讨论中首先排除给自己和同学写小传,因为在这十三四岁的年龄,还谈不上生平事迹,大多数人也还没有影响人生和社会的重大事件。至于其他名人,学生并不熟悉。该单元中有两篇文章是写母亲的,从成长的角度而言,母亲平凡而伟大、熟悉而又陌生,一个人拥有一个怎样的母亲,以及如何看待理解母亲,将在很大程度上影响他的人生。根据讨论,笔者和学生确定选择给母亲写传记作为单元写作目标。

二、研习文本,发掘适切的写作方式

研习文本,发掘适切的写作方式,指的是:深入研读单元各篇课文,发现每一篇课文的独特性以及这篇课文在整个单元中的意义,弄清楚每篇课文与单元写作目标之间的关系,发现各篇内容之间内在的关联点;发掘单元中培养和提升学生语文素养的适切的写作方式。八年级上册第二单元要求学会刻画人物的方法,品味风格多样的语言,单元内各课的文本特质和行文风格不同,学习的侧重点也应不同。

(一)写作方式一:仿写

《列夫·托尔斯泰》主要描写托尔斯泰的长相和眼睛,语言典雅优美,作者驰骋想象和联想,大量运用比喻和夸张,极尽铺陈。这是一篇自读课文,不需要太多的讲解,重点句段反复诵读揣摩后,教师可引导学生仿写——运用联想描写人物的外貌。

(二)写作方式二:改写

《美丽的颜色》的作者像一个摄影师,将居里夫妇提取镭的过程通过一个个镜头展示出来,填补了传记中事实的空白,令读者身临其境。作品生动传神地表现人物,让我们领略到科学家的坚守与乐观。对此,教师可引导学生抓住其以镜头还原情境的写作手法,据此修改自己原来的作文片段。

(三)写作方式三:编写

《藤野先生》的作者精准地选取了修改讲义、纠正解剖图、匿名信、看电影等典型事件,饱含深情地怀念藤野先生并叙述了自己弃医从文的心路历程。选取典型材料来刻画人物,是该文重要的写法。对此,教师可引导学生结合学过的作品,选取相关材料,为鲁迅先生编写传记。

(四)写作方式四:自写

《回忆我的母亲》质朴平实,作者娓娓道来,记叙了母亲大大小小的很多事情,且都围绕“勤劳”等品质展开。这种选择和组织材料的写作方法,对学生学习传记写作如何组织那些纷杂的事例有很重要的借鉴意义。对此,教师可引导学生结合各篇文章所学,给母亲或其他亲人写一篇传记。

逐一分析单元各文章的文本特质,有利于因地制宜,选取不同的写作方式为下一步设计写作任务群作准备,做到互补统一且不重复、不浪费资源,进而提高学习效率。同时,这些分析发掘廓清了知识内容的结构化、系统化,确保单元学习紧密围绕写作目标开展,防止孤立化、片面化,为单元整合打下了坚实基础,让学习从碎片化走向素养深处。

三、读写结合,设计写作任务群

(一)读写结合

相较以往的教材,统编教材更加重视读写的结合,以及相互之间的有效迁移。其每个阅读单元对应配套安排一次写作活动。阅读和写作两条主线贯穿始终,构成了教学内容的主体,线索清晰,分布合理。[1]读写结合从单向走向双向,两者都是主体,互为策略,写作知识作为语文素养的一部分,也从隐性走向显性。教材已经构建了读与写的衔接体系,无论是文体上的衔接,还是写作活动上的衔接,都是紧密的。八年级上册第二单元的读写结合如表1所示。

教师在教学中可关联整合读写资料、学习支架,如:统编教材每篇课文后面推荐的拓展阅读的文章和作品;配套的浙江省教育厅教研室编写的《作业本》中的一些预学、导学和学习任务;其他单元的学习资源,如写传记需要采访,那么第一单元有关采访的各种学习支架就有用武之地了。

(二)设计单元写作任务群

笔者从每篇课文适切的写作方式出发,将单元课文与《作业本》、名著及其他单元知识进行整合,构建了一个个相对独立而系统的单元写作任务群。

1.写作任务一:《列夫·托尔斯泰》——仿写,学习通过联想描写外貌

(1)阅读梳理文章结构——先写长相,再写眼睛,并反复诵读精彩部分。

(2)分析其以比喻、夸张、联想写外貌的手法,并仿写长相或眼睛部分。

(3)分享仿写,研读课文并对比。学生发现课文中的“脸孔—陋屋,眼睛—小窗,额头—木柴,皮肤—外墙”等比喻,除了本体和喻体之间有相似点外,各本体之间的关联也恰如其分地映射在各喻体之间,它们属于同一类事物,并构成一个整体。这样的关联让联想的空间瞬间打开,有极强的画面感。

(4)出示《作业本》中有关“铺陈”的知识卡片和示例,学习如何巧妙借助铺陈让比喻联想更加生动传神,并对仿写进行修改。

【学生仿写片段】

母亲的眼睛安静的时候棕黄色的瞳孔中温柔如水,偶尔微风吹过,掀起小小的涟漪,似乎要将你吸引进去;笑的时候,眉眼弯弯,如同一只翩翩起舞的蝴蝶,带着花香飞过草丛、草地,进入树林;发怒时母亲的眼睛起了海啸,波涛翻滚,激起层层浪花快速向你奔涌而来……

2.写作任务二:《美丽的颜色》——改写,学习用镜头还原情境

(1)阅读课文,完成《作业本》中的“任务二”和“任务四”:概括镜头内容,感受镜头感情。

(2)补充《史记·荆轲刺秦王》经典片段,学习发挥想象填补事实空隙,生动传神地表现人物的镜头法写作技巧。

(3)修改自己原来的作文片段。

【学生改写后的片段】

在我八九岁的时候,我家遭遇了一场很严重的车祸。车的引擎盖扭曲,保险杠断裂,安全气囊弹出,当时的我半张脸都被烧得血肉模糊,只会呆呆地站在一边嚎啕大哭。而那时,我妈站在一旁,紧紧抿着发白的嘴唇,左手托着右手的肘关节,只是极其平静地转向我,说了一句“别哭”。妈妈的声音平静得像一泓深潭,仿佛再大的巨石都无法引起一丝波澜。

3.写作任务三:《藤野先生》——编写,给鲁迅写传记,学习选择组织典型事例材料的方法

(1)精读文章,借助《作业本》“导学一”梳理文章中鲁迅先生弃医从文的心路历程。

(2)补充阅读《〈呐喊〉自序》,梳理鲁迅先生的大致人生经历。

(3)为鲁迅先生写一篇传记:回顾我们学过的鲁迅先生写的或写他的文章和作品,想想分别写了哪些内容。选择这些文章和作品中的事例和材料,给鲁迅先生写一篇传记。

4.写作任务四:《回忆我的母亲》——自写,给自己母亲写传记,学习围绕人物形象特点挖掘并组织材料和事例

(1)阅读课文及邹韬奋的《我的母亲》和老舍的《我的母亲》,对比讨论三篇文章在写法和内容上的异同。

(2)完成下面的表格(表2)。

(3)设计采访单,了解母亲,并给自己的母亲写传记。

仿写和改写是片段写作,编写和自写是全篇写作,编写是对现有材料进行取舍组织,自写需要自己通过观察或别的方式去发掘、组织材料;仿写、改写、编写都为自写一篇传记作铺垫,作准备。

以整体联系的眼光观照教材内外、单元前后的各种相关的学习资源,让学生在整体中、联系中、比较中学习,可以帮助学生将学习“由点构成线,由线构成面”,形成立体、开放、整体的知识结构。同时,教师还可将学生的语文学习与其生活体验有机统整,在活动时空上向学生生活的各个领域延伸。[2]

单元写作任务群打破了篇章界限,把整个单元课文作为一个单位组合进行教学。传统单篇教学的特点在于精细解读,但系统性不够;单元教学注重统筹安排,突出各项目学习的重点,但难以做到局部的细嚼慢咽。这就需要做到有所取舍,明确每一个学习项目的学习任务,不追求面面俱到。

四、评价修改,升级成作品成果

(一)调整采访方案

在教学中,笔者发现,学生采访的问题较多:有的造假,认为平时生活中太熟悉了,不必采访;有的认为采访母亲有些尴尬;有的只采访了母亲,采访对象单一;有的采访目的模糊,没有明确每次采访想要了解哪些方面信息;有的采访提问很笼统,缺少深度,所以写出来的传记内容单调、枯燥。

对此,笔者组织了课堂讨论,用“推动世界的手是摇摇篮的手”激励大家去发现母亲——那个熟悉的陌生人。具体做法是:(1)温习《红星照耀中国》,分析、学习斯诺的采访艺术;(2)增加采访对象;(3)明确每次采访的目的,精心設计采访问题;(4)重温第一单元学过的新闻采访中的采访提纲等策略,并结合本单元《作业本》“学写传记”中的采访记录表,重新修改采访单再进行采访;(5)围绕最想要刻画的母亲形象去进行采访(要求上交采访视频)。在此基础上,学生对传记进行第一次修改。

(二)制订评价表

笔者引导学生根据之前单元学习时各写作项目的要求,形成了如下评价表(表3)。在此基础上,学生根据评价结果和小组的修改建议进行第二次修改。

(三)升级成作品

笔者要求学生将传记读给母亲听,并听听她的感受和意见,然后发布到班级博客上,互阅互评,收集各方意见进行修改,最后录制朗诵音频,作为礼物赠送给母亲。

这是孩子们给母亲的一份精心的礼物,我想母亲们在欣赏礼物时,可能会有所思索:在孩子的眼中,“我”是一个怎样的母亲?我该如何塑造孩子眼中的母亲?同时,这也是孩子们给自己的一份礼物:在付出心血的同时,也许发现了不一样的母亲。

五、成效和反思

经过写作任务群的推进,学生的写作过程与广阔的现实情境紧密接轨,他们深入人物生活的各个方面,关注母亲的爱情经历、奋斗历史、职业发展、人生转折等。这样,学生的写作能力自然得以提升,不再写母亲时只会写“在夜里为我盖上被子”“在雨天为我打伞淋湿了自己”“将好吃的食物留给我”等。

以写作任务群整合单元教学,把篇章阅读和片段写作有机围绕特定写作目标统整起来,创建了真实的写作表达情境,学生在完成写作任务的过程中重构了阅读和写作知识。单元是一个学习单位,一个单元就是一个学习事件、一个完整的学习故事,因此,一个单元就是一个微课程。[3]这样的学习过程和故事,就如同生命里那些动人的细节一样,最终会丰富孩子们生命的内涵。

在实践过程中,笔者也发现了一些新的问题,值得反思。首先,在确定单元写作目标时,可以给学生多一些自主权,让他们根据自己的实际情况来定,比如写爷爷奶奶、外公外婆、父亲舅舅等,因为他们可能会有更多的人生故事、传奇经历。其次,要注意传记和散文的区别,无论是外貌描写还是镜头还原,写作指导都应该围绕这点进行,比如教材中托尔斯泰的外貌描写,就是为了展现传主的精神品质,这与散文主要表达作者情感是不一样的,这方面的指导还可以更有针对性。

参考文献:

[1]程翔.谈统编本初中《语文》读写能力的衔接和迁移 [J].中学语文教学,2019(8):4.

[2]阙银杏.走向联系和整合——统编教材单元整体教学的实践与思考[J].教学月刊·中学版(语文教学),2019(6):5.

[3]崔允漷.如何开展指向学科核心素养的大单元设计[J].北京教育(普教版),2019(02):11-12.

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