认知发展阶段理论在初中历史教学中的应用

摘要：皮亚杰的认知发展阶段理论对于历史教学有着十分重要的作用。认知发展阶段理论包括了认知建构说、认知过程说与影响因素说，通过把统编版初中教材中《甲午中日战争与瓜分中国狂潮》的课例从课程标准、教材内容、教学目标的分析，进而提出在历史教学中应用认知发展阶段理论的四种方法：一是理清历史线索;二是重视内外交互活动;三是运用假设—演绎思维和系统思维;四是因材施教打破平衡状态。

关键词：认知发展理论;历史教学应用;甲午战争

中图分类号：G633.51    文献标识码：A文章编号：CN61-1487-（2020）04-0070-03

认知发展阶段理论是由上个世纪的瑞士心理学家皮亚杰所提出的，该理论问世以来被众多的教育家广泛运用到教学当中。但在学术界对该理论在教学中的运用都是高屋建瓴式的介绍，具体到某一特定学科运用的研究却并不多见，尤其是该理论如何在历史学科当中去应用更是寥寥无几。因此笔者以该理论为指导，结合目前盛行的统编版初中历史教材中的《甲午中日战争与瓜分中国狂潮》一课为例，谈谈认知发展阶段理论如何在初中教学中运用。

一、认知发展阶段理论

皮亚杰的认知发展阶段理论就其内容而言大致分为了三个方面，首先是包括了“图示、同化、顺应、平衡”四大过程的认知建构学说;其次是包括了“感知运动、前运算、具体运算、形式运算”四大阶段的认知阶段学说;最后是包括了影响儿童认知发展的四大因素学说。

（一）认知建构学说

图示、同化、顺应、平衡，在皮亚杰看来儿童认知发展的实质就是适应。并且这种适应过程是由“图示、同化、顺应、平衡”这四个概念所组成的。即儿童的认知就是在已有的图示基础上，通过同化、顺应日益复杂的环境刺激而达到平衡的过程，并在不平衡与平衡这个循环之下不断建构和发展认知结构，就其总体而言是一种螺旋式上升的过程。

（二）认知阶段理论

皮亚杰把儿童的发展一共分为了四个阶段，即0—2岁的感知运动阶段，这个阶段的儿童主要依靠一些动作获得感知，如抓、吮吸等;2—7岁前运算阶段，这个阶段儿童开始能够用抽象符号和简单语言代表自己的想法;7—11岁具体运算阶段，这个阶段的儿童思维有了进一步发展，能够进行逻辑思维但是离不开具体事物;11—16形式运算阶段，这个阶段的儿童能对抽象假设进行思维转换。每个阶段相互关联，前一个阶段是后一个阶段的基础。本文主要研究的对象是初中儿童，即他们是属于第四个阶段——形式运算阶段。

（三）影响认知发展的四大因素

成熟、经验、社会环境、平衡化。皮亚杰认为每个儿童的发展都要经历这几个阶段，只是每个阶段的具体情况会因人而异有所不同。造成这种个体差异的情况就来源于四大因素。即成熟，它代表了每个个体在身体和心理两方面的发展情况;经验，是个体通过动作所获得的认知;社会环境，它代表了在社会环境中人与人的交互作用;平衡化，它代表了个体的自我调节，并且在四大因素中是决定因素。

二、解读课例《甲午中日战争与瓜分中国狂潮》

为了更好地将认知发展阶段理论与初中历史教学相结合，笔者选择了统编版历史八年级上册[1]24第5课《甲午中日战争与瓜分中国狂潮》。并且从课程标准、教材分析、教学目标进行了细致的分析解读。

（一）课程标准

历史课程标准是进行历史教学的纲领性文件，本课的课程标准便要求：知道甲午中日战争的主要战役;列举《马关条约》的主要内容，说明《马关条约》与中国民族危机加剧的关系。[2]17课程标准的确定便为本课《甲午中日战争与瓜分中国狂潮》有了一个方向上的指引，接下来结合认知发展阶段理论同样需要在这一标准前提下完成。

（二）教材分析

第5课《甲午中日战争与瓜分中国狂潮》选自统编版初中历史八年级上册第二单元，它上承第4课《洋务运动》，下启第6课《戊戌变法》，是本单元的核心内容之一，发挥着承上启下的作用，并且在整个中国近代史上甲午中日战争也是尤为重要的一个节点。同时本课内容包含了“甲午中日战争”“《马关条约》的签订”“瓜分中国狂潮”三大子目，各个子目具有很强的联系性。

（三）教学目标

依据此次教学的课标、学情、教材、教师经验等因素，笔者将本课的教学目标分了三个方面。

第一是知识与能力：了解甲午中日战争的基本史实;知道《马关条约》的主要内容，了解列强瓜分中国的主要表现;在此过程中培养综合分析能力。

第二是过程与方法：识读《甲午中日战争形势示意图》、《时局图》与相关视频片段获得有效历史信息并且加强对于此段历史的理解。

第三是情感态度价值观：学习左宝贵、邓世昌等民族英雄的爱国主义精神;认识台湾自古以来就是中国的一部分，树立维护国家统一的信念。

因此，本课的教学设计与教学将充分围绕这三大目标去进行，皮亚杰的认知发展结论具体如何运用于本课，笔者将于后文做详细说明。

三、认知发展阶段理论的具体应用

做好了认知发展阶段理论与《甲午中日战争与瓜分中国狂潮》课例的分析，最为重要的一步就是如何以该理论作为历史教学的指导。本文只展示了初中教材中的一课，笔者希望以这种微观的角度出发去探究认知发展阶段理论在初中历史教学中宏观的一些运用方法。结合认知发展阶段理论中三个方面的学说和这一课的课例解读，笔者主要从四个方面来谈谈如何将认知发展阶段理论在历史教学中去运用。

（一）理清历史线索，理解学习

历史学习同数学、物理一样也需要强烈的逻辑思维。心理学结构主义认为，要认识任何事物和现象，必须从认识对象的结构开始，即从组成它的个别成分之间的关系去认识它，任何事物都存在于其所处系统的结构之中，因而，能够认识事物的结构就容易认识其本质。[3]因此对于学生认知的发展便需要在理解的基础上去进行，那么在本课《甲午中日战争与瓜分中国狂潮》中教师便可以根据皮亚杰这一理论去做到“理清历史线索，进行理解学习”。根据教材可知本课共三个子目：甲午中日战争;《马关条约》的签订;瓜分中国狂潮。由此可见本课的大线索就是由于爆发了甲午中日战争，然后中国战败簽订了《马关条约》，最后这场战败和《马关条约》的签订带来了种种的影响，影响之一便是掀起了列强瓜分中国的狂潮。因此在教学当中教师是很有必要为学生梳理出这一逻辑线索，学生只有掌握了其中的逻辑关系才能对这一段历史有更为深刻的认识。除了本文各个子目中蕴含的大线索之外，教材自身的内容还包含了一些小的线索。结合上文提到的本课的课程标准之一：知道甲午中日战争的主要战役。在本课的教学环节中，如果教师不注重对于甲午中日战争过程发展线索的梳理，那么本课学完学生可能仅仅只记得一个最具代表性的“黄海海战”而对课程标准要求的其他战役缺少必要的认知。基于学生现有的一些地图知识，教师可以利用地图让学生理解整个甲午战争在地图上表示大致分为了三个阶段，即第一阶段的丰岛海战、平壤战役和黄海海战之后日本基本控制朝鲜半岛;第二阶段是日军入侵中国领土，兵分两路，一路爆发了鸭绿江江防之战，一路日军直取大连、旅顺;最后第三阶段威海卫之战中北洋舰队全军覆没，甲午中日战争以中国战败而结束。通过把各个线索串连起来的方式就很好地增强了学生对于此次战争过程的理解，从而达成目标，让学生知道了甲午战争的主要战役。

（二）注重内外活动的交互作用

皮亚杰强调主客体之间相互作用的建构过程需要依赖于一定的中介物，而起这种中介事物的作用就是活动。[4]在教学这个特定的环境中所谓的外活动就是师生交往;所谓的内活动即是指学生内部心理活动。在历史教学中学生所获得的认知程度一方面取决于师生之间的交往程度，只有师生在交往过程中学生受到了强烈刺激才能打破学生原有的“认知平衡”从而使得认知得到进一步提高;而另一方面则取决于学生内部的心理活动，学生必须要有一定的时间“消化”他所获得的新知识，从而使得原有“图示”发生改变进而提高认知水平。那么在本课的教学中，为了能够为学生创造出这种内外活动的交互作用，教师首先就可以从师生交往、增强刺激这一方面入手。例如在开展“讨论甲午战争战败影响”的活动的时候，教师一方面是是要在活动进行的途中“走入”到学生群体当中去听取学生们的想法与他们进行一定的交流，引导发散其思维;另一方面是要在活动进行完之后做一个全面的总结，帮助学生强化知识要点。同时在讲述甲午战争内容的时候，教师便可以为学生准备好相关视频片段，通过视频与教师讲述的方式很好地为学生提供了“刺激”进而增加学生对于知识点的理解;除了教师要注重师生交往、增强刺激之外，教师另一方面便是要给学生一定的自我消化时间，打破以前的“满堂灌”的思想，对于教师而言做好学生的思维引导工作，然后让学生去对所讲授的知识点进行一个自我吸收，在这个过程中学生的内部心理结构会逐渐发展完善“图示”，提高认知水平进而增强历史理解。因此在本课中教师可以给学生留下一定时间并设置相关问题进行启发，如：思考从鸦片战争到甲午战争海权的重要性。这样便可以很好地去引导学生利用所学知识去分析问题，提高历史认知水平。

（三）运用假设——演绎思维和系统思维

假设——演绎思维是先对问题提出假设，然后对各个假设进行考察验证的过程。结合本课的具体内容，学生知道了中日甲午战争爆发的导火索是因为“朝鲜的东学党起义”。然后教师可以反问：如果没有东学党起义难道就没有甲午中日战争了吗？让学生大胆地去假设，然后找到此次战争爆发的根本原因，从而学生才能从根本上去认识事物的本质。在此过程中学生难以主动去进行演绎，这就需要教师做好引导准备工作。系统思维是指把思维对象看成系统并放在系统联系之中加以考察和理性把握的一种思维。[5]结合本课的课程标准以及具体内容，教师要让学生知道甲午战争所带了巨大影响，而在分析影响的时候就需要运用到这种系统思维。首先作为这个“巨大影响”的大系统当中其实就分为了“对中国的影响”“对日本的影响”以及对“其他列强的影响”这三个子系统，教师应该做到的就是对于学生这种方向性的引导，让学生能以一个较为全面的角度去思考这个问题，而不是思维被固化仅仅只想到甲午战争对中国这一个影响。再将这种系统更加细化，教师还可以在“对中国的影响”之下继续进行分解，例如从社会性质上说，甲午中日战争中国战败签订了《马关条约》就标志着中国半殖民地半封建化程度大大加深;从当时国内的思想来说，甲午中日战争之后偌大的中国惨败于邻国日本这一事实大大地让国人认识到民族危机，从而带来了思想上的民族觉醒;从与中国救亡运动的关系上来说，甲午中日战争标志着洋务运动的失败。由此可见，对于一个历史现象的认识往往需要结合当时的历史情况，从多个角度去认识它。对于如何运用好这些高级思维将是历史教师的一个终身性要求。

（四）依据学情打破静态平衡，创造动态平衡

认知发展理论认确信，就全人类而言，认知发展的规律是恒定的，每一个人都要有顺序地经过相同序列的发展阶段。只是由于遗传，社会生活条件、经验等方面的不同，人与人之间有发展速度快慢和达到某一阶段早晚的差异。[6]因此，表现在历史教学中就是需要历史教师能够依据做好学情分析，做到因材施教，只有这样才能更好地发挥这种“打破平衡”的作用。结合本课课例，为了更好地让学生打破平衡、发展认知，教师可以依据学生现有的基础和学习水平将学生划分为几个层次，每个层次的学生所需要掌握的知识是不同的，通过这种方式其实才是最大限度的促进了全体学生的发展，这也是满足了维果茨基“最近发展区”的理念。因此，教师可结合课程标准、教材内容、学情将本课大致划分为三个水平：首先最低层次是基本完成课程标准要求，即为知道甲午中日战争的主要战役;列举《马关条约》的主要内容，说明《马关条约》与中国民族危机加剧的关系。其次稍高一个层次是在掌握并运用一定方法完成课程标准的前提下，去举一反三认识相似或相反的其他类型的历史事件。最后最高水平层次的是已经具备一种宏观的格局，在学习完本课的情况下，表现为能将本课置于整个中国近代史的高度去认识其的地位。具体每一课的层次目标既需要教师对学情有精准的把握，同时也需要结合课程标准与教材内容做好细致分析。設定目标，然后再具体的教学过程中依据目标尽量落实到更多的学生身上以此来保障全体学生的最大化认知发展。

四、总结

总而言之，认知发展阶段理论对于历史教学甚至是整个教育界都有着举足轻重的影响。在《甲午中日战争与瓜分中国狂潮》这一课当中，以认知发展阶段理论作为基础总结出了“理清历史线索，理解学习;注重内外活动的交互作用;运用假设—演绎思维和系统思维;依据学情打破静态平衡，创造动态平衡”四种较为适应初中历史教学的方法。教学实践中教师也应该依据相关理论并联系实践，不断探索、创新出历史教学的新方式，不断提高教学质量。

参考文献：

[1]齐世荣.中国历史八年级（上册）[M].北京：人民教育出版社，2017.

[2]中华人民共和国教育部制定.义务教育历史课程标准[M]北京：北京师范大学出版社，2012.

[3]卢晓旭，袁宗金.皮亚杰认知发展理论在地理教学中的应用[J].地理教育，2010（Z2）.

[4]方勤华.皮亚杰认知发展理论及其对数学教学的启示[J].周口师范学院学报，2009（5）.

[5]刘启文.既见树木，又见森林——例谈学生历史系统思维培养[J].中学历史教学，2017（11）.

[6]化得元，朱雪峰.皮亚杰认知发展理论对课程编排和教学设计的启示[J].课程.教材.教法，1992（6）.

作者简介：闫科（1997—），男，汉族，重庆綦江人，单位为重庆师范大学，研究方向为学科教学（历史）。

（责任编辑：董惠安）