从“生命·实践”到“语言建构与运用”

阎浩 苏帅

“语言建构和运用是语文课程的唯一本质”，[1]它既是对语文课程教育目标的高度概括，也是对语文学科核心素养重要地位精准凸显。语言本身具有社会属性，思维亦如此，人的语言建构与运用过程，同时是其思维发展和提升的过程。语言建构有两方面的含义，一方面是指出于表达思想的目的，按照语言内部系统来建构话语;另一方面是指在个人言语经验的基础上，逐步建构自己的言语体系。[2]索绪尔认为，语言是言语活动中的社会部分，属于社会符号系统，而言语的习得则是个体的行为，属于个人符号系统。如此，语言的建构与运用实际上可以分为两个方向，一个方向指向个体言语体系，重在表达内心诉求;一个方向指向社会群体语言，重在维系个体和群体交流和互动。

作这样的区分，是因为人在语言建构与运用过程中，个体言语体系的听说能力自出生之后开始逐步习得，但这种听说能力只是很基础性的语言能力。母语教育的显性目标是打造学习主体听说读写、视思评的言语童子功，隐性目标是培养学习者自主人格、民族责任感和使命意识等精神品质。[3]高中语文课程目标重心显然不是语言的听说读写等基础知识与技能，而是视、思、评等高级语言素养和母语特有的“道”的传承。语文教学中如果忽视了人的真实存在和内心诉求，个体言语就只会停留在简单的听说读写水平，很难上升到“视思评”的层次，更难形成自主人格，上升到使命意识和民族责任感的高度。传统语文教学往往过于重视学生语言建构中社会符号体系：即语言积累和规律的建构，而忽略学生个体言语的建构，以及从个体言语到社会语言建构的衔接。

叶澜先生领衔的“生命·实践教育学”崇尚生命取向和实践取向，认为“让课堂焕发出生命活力，首先焕发的是对生命的敏感和体认”。[4]同理，语言建构与运用中如果忽略了从个体言语到社会语言建构中生命的敏感和体认环节，就会出现学生在课外和朋辈之间言语交流极其丰富，语文课堂上却神情淡薄、兴趣索然，实际语用的时候错误百出的现象。生命·实践取向的语言建构与运用主要通过“情境化体认与语言建构、具身化生命实践与陶冶和系统化语言训练与运用”三种方式来完成。

一、情境化体认与语言建构

传统语文教学对情境化的漠视而备受建构主义的指责，《普通高中语文课程标准（实验）》（2003版）（以下简称03课标）力图改变传统教学去情境化的弊端，首次以官方的形式对教学情境作了要求。随着新课改的推进和情境化的理论研究指导，中小学一线语文教师在教学情境化上做了大量尝试，但很多情境化教学实践并没有抓住实质，重形式而轻内容，甚至为情境而情境。[5]尽管学生在课堂上“习得”很多知识和技能，却没有将这些知识和技能迁移到现实生活中去，原因就在于学习情境被过于人为地简单化和抽象化，丧失了和现实生活的链接。[6]《普通高中语文课程标准》（2017版）（以下简称新课标）再次强调以主题为引领，通过课程内容情境化教学促进学科核心素养的落实，而且新课标中“情境”出现频率多达33次，使得我们再次正视语文教学情境化实践，正视如何在情境化教学中语言建构和运用。

青少年学生情感丰富，对生命、对生活敏感度很高。在课堂中焕发学生的生命活力，引导他们在情境化的教学实践中有对生命的敏感和体认，很容易引发学生内心共鸣，才会有“视思评”水平的语言建构。这个焕发生命活力，对生命的敏感和体认过程，一是需要教师精心设计“先行组织者”，引导学生与课文内容情境产生情感联系和共鸣;二是要让学生进入课文内容情境体认作者传达的情感，学习如何建构自身言语抒发情志，三是引导学生品读文章，学习作者如何叙事记人、表情达意，建构与公众沟通的语言。以朱自清的散文名篇《荷塘月色》为例，该文语言朴素典雅，文笔生动有诗意，文中充满了优雅、朦胧、幽静之美。但朝气蓬勃，精力充沛无比的高中生，没有像作者生活那样的大环境沥练，要真正静下心来学习体会作者笔下的空灵、幽静的荷塘月色，以及月色下作者内心世界与外部大环境相冲突的忧愁和喜悦是很难的，教师如果不通过先行组织者策略对学生进行情感引导，很容易将课堂搞得毫无生气。

有生命实践，有情感历练，才能真正建构语言。此文情境化教学的关键在于引导学生通过对作者所处时代大环境的生命敏感和体会，走进作者内心世界，才能感悟作者视角下的月下荷花之美，否则空洞的朗读、背诵和情境化预设都对学生语言的建构与运用意义不大，陷入还不如自学的窘境。运用“先行组织者”策略，可以引导学生联系国家重大事件，比如刚结束的祖国70周年国庆阅兵前后，那种民族自豪感和凝聚效应对人的积极影响;或者引导学生回想自己心情郁闷的时候，独自走在校园里对校内花草的消极态度感悟;再回到课文所处的时代，联想“中和主义”的作者描绘的月色下淡淡的、幽僻静美之色。这种鲜明的情感体悟对比，可以有效引导学生进入文中作者的内心世界，建立和作者的情感联系。第二步才是在情境化教学中结合多媒体还原的月下荷塘的美景，反复朗读文章，品味作者如何缓慢细腻地写景传情，品味“一切景语皆情语”。然后才是如何促進知识的迁移，让学生结合作者的描写技巧和精美语言，体会如何写出自身内心的真实情感，从而建构属于学生自身的内部言语。

二、具身化生命实践与陶冶

语言建构或语言运用，并非只着眼于学生的语言技能，而是从学生全身心投入语言生活中涌出的生命、情感和心灵需求，在语言运用中得到生命陶冶、情感建构和心灵涵养。[7]语文教学需要打破完全依赖课堂的传统模式，加强语言教学和实际生活的联系，尽量引导学生将课堂习得的知识在实际生活中去实践感悟。学生对语言建构的语言材料积累和规律把握主要是在课堂内完成，但是语言材料和规律把握要靠语言运用来巩固和发展，即学生在实际生活中通过言语活动实践来完成。生命实践形式的言语活动包括听读、说写两个部分，前者属于语言信号输入系统，后者属于语言信号输出系统。高中学生身心特点和母语使得言语实践活动要把重心放在阅读和表达上，培养学生通过各种阅读获取信息的能力，通过言语实践活动合理、准确的进行情感宣泄和表达内心诉求。

以上述《荷塘月色》为例，教师不仅要在课堂上引导学生入文入情感悟作者半夜独处的心灵活动，体验作者如何平静、缓慢地将内心忧郁的情绪流露于笔端。而且更重要的是引导学生在课外生活中学会独处，学会思考，学会体验人的心境变化对周围人、事、物的态度的不同，以及如何用文字表达内心情感，这实际上是一个语文课堂情境化、生活化的过程。再如《离骚》《沁园春·长沙》《就任北京大学校之演说》等课文，对于引导高中阶段学生在现实生活中如何学会处理委屈、如何舒展心志豪情，都有极佳的效果。教师在引导学生和文中作者进行情感联系和沟通的时候，如何结合学生身心特点和课文教学目标是关键，要以学生喜闻乐见的形式设计好“先行组织者”，而不是空洞的讲解和说教，还要指导学生将语文课上习得的知识和技能运用到实际生活中去。

语言实践活动经验特别重要，学生需要身体力行地在现实生活中去参与、感悟，这种言语活动分为课内集中开展和课外自主参与两种。语文课本身也是集中开展的语言实践活动，但我们需要走出传统课堂的束缚，拓展新型语文教学模式。比如李希贵老师一周只留2节语文课按照传统教学模式教授教材，另外4节语文课则引导学生去学校图书阅览室自主阅读，自主建构语言知识和技能，学生成绩反而得到整體提升。[8]清华附小的长短课设计，每节课短则只有30分钟，长则达到70分钟甚至更长。[9]这些例子都是课堂创新的典范，非常灵活，适合教师根据单元学习任务群的实际情况灵活借鉴。当然我们讲生命实践陶冶，更多的还是建议学生在课外多自主参与各种语言实践互动。比如学生参加每周国旗下演讲活动之后，或者学习小组共同努力解决某个任务之后，亦或是完成某个心理主题活动之后，学生身心都能得到实践历练，活动中无形建构的语言丰富性，趣味性和感召力，都是传统语文课堂无法比拟的。

语言因人类交流需要而产生，高中学生处于心理学上“自我统一性对角色混乱”阶段，他们在学习和生活中无时不在寻找自我，力图在同辈或者成人那里得到认同，而母语教育在学生“自我统一和寻求外界认同”的过程中有重要作用。语文教师根据课程目标和任务群教学的需要，要有针对性地引导学生多参加校内校外的实践活动，这些言语实践活动的身心印证过程不但可以帮助学生健康成长，而且还能使学生更加丰富的建构语言和运用语言。生命·实践活动是人类语言建构的基础和本质形式，只有留在生命中，才是最有生命力，也最宝贵。[10]

三、系统化语言训练与运用

学生从生命·实践到语言建构与运用的过程需要教师的关注，并不时予以科学指导和点拨，才能有良好的效果。学生言语的实践感悟活动最终也要回归课堂，接受教师系统的、科学的训练和强化，才能在实践的基础上有所总结和拔高，才能达到语文课标语言建构与运用的要求。语言训练包括字、词、句等基础知识点的积累和表达与交流两个方面。字、词、句知识点的积累一是需要在语文课中随堂识记和背诵，二是需要在单元教学结束后定期复习巩固。这些知识点往往零碎，散乱，教师要引导学生一起按单元分别加以整理，形成便于记忆和背诵的卡片，识记和背诵最好在课堂上限量限时完成，才能事半功倍。以往教师在课堂教学中处理字、词、句等基础知识点的时候，时间往往被教师过多的课文讲解所占用，没有引导和监督学生随堂消化，而是在期末的时候集中大量零碎知识复习，效果很差。这也是因为知识点本身很零碎，脱离文章语境的大量集中复习，枯燥无比，也不符合语言学习的规律。即使是在单元教学结束后字词句的处理，教师也要注意把字、词、句尽量结合语境，并以小单位的形式让学生限时记忆，学生既乐于接受，而且效果倍增。

学生表达与交流能力的培养，教师需要从两个方面入手。第一是语感、需要学生结合言语活动实践做大量阅读，才能让学生从内心真正走入文中，在文本情境中酿造个体思维情境，建构自身内部语言。同时要求学生背诵名家经典语段和篇章，有借鉴才能更好的建立语感。

第二是定期系统的言语实践活动，包括口头表达和书面表达，都有些规律性的东西值得学习，可以使我们少走很多弯路。比如《荷塘月色》里的通感修辞手法，不仅现代朱自清用得炉火纯青，古人苏轼在《前赤壁赋》中通感的运用更为高超，已成千古绝唱。通感是很值得学习的修辞手法，听说读写都会用到通感，写作的要义也是文本要能激发读者的通感。口头表达实践目的在于一方面是让学生能准确、合理的表达内心情感，好好说话，合理表达内心诉求和情感。另一方面是让学生就某个特定主题做宣讲，要求和生活实践紧密结合。现在的学生非常聪明，但也敏感任性，往往在特定时候却不能好好的表达内心情绪，因而需要教师有目的地、系统地加以指导和训练。

语文教师要重视日常教学中对学生表达与交流能力的随堂训练和培养。比如青年时期毛主席的大作《沁园春·长沙》，表达了青年学子青春年少、风华正茂，意气风发与豪迈志向。其行文风格和诗歌主旨非常贴近青少年的身心特点，适合教师引导青年学生抒发内心情志和远大理想。教师在备课时不但要设计让学生结合课文表达自己的志向与理想的环节，还要设计让学生对本诗进行依文抒情和依文仿写，对写作质量可以不作特定要求，只要能表达自己的真实内心情感和志向就可以了。当然，写作训练的方法很多，但都需要建立在阅读和生活实践的基础之上。只有让学生多参与实践活动，有体认有感悟，学生的语用才能胸有成竹，游刃有余。

参考文献：

[1]王宁.新语文课标是语文老师实践经验的总结-兼谈顾得希老师的语文教学经验[J].中学语文教学，2018年（7）：6.

[2]王宁.谈谈语言建构与运用[J].语文学习，2018（9）：9.10.

[3]潘涌.积极语用：21世纪中国母语教育新观念[J].北京师范大学学报（社会科学版），2011（2）：17.

[4]李政涛.“生命·实践”教育学的实践基石[J].教育学报，2011（12）：16.

[5]郭建鹏.如何理解建构主义教学思想[J].教育学报，2005（12）：55.

[6]余文森.核心素养导向的课堂教学[M].上海：上海教育出版社，2017：92.

[7]曹明海.语文课语用教学的潜质发掘—也谈对“语言建构与运用”的理解[J].2019（6）：15.

[8]李希贵.阅读是语文教学的生命[J].当代教育家，2016（10）：76.

[9]柳夕浪.回归科学育人原点的现实追问[J].教育科学论坛，2019（2）：6.

[10]叶澜.“新基础教育”内生力的深度解读[J].人民教育.2016（3）：33.

阎浩，重庆市涪陵高级中学校教师。苏帅，河南省濮阳市第八中学教师。