索解孙悟空“童心”形象 探究文本潜隐内涵——以《西游记》为例实践整本书阅读教学

纵观中国古代小说发展，有短篇先行，长篇后起的突出特点。这种现象出现本身就与小说这一文体特点有关，班固《汉书·艺文志》曰：“小说家者流，盖出于稗官。街谈巷语，道听塗说者之所造也”，东汉桓谭也说过：“若其小说家，合丛残小语，近取譬论，以作短书”。可见，为后世所熟悉的“小说”这一文学体裁，在其发轫之始是微不足道，甚至是为人所不屑谈论的。但是，随着明代文学由复苏走向高潮，小说创作也迎来了繁荣期，《西游记》就是在这一背景下出现的一部杰作。《西游记》作为中国古典小说四大名著之一，是家喻户晓的一部世代累积型作品，然而对于其内涵的索解歧互错杂，鲁迅先生评价：“此书则实出于游戏，亦非语道，故全书仅偶见五行生克之常谈，尤未学佛，故末回至有荒唐无稽之经目，特缘混同之教，流行来久，故其著作，乃亦释迦与老君同流，真性与元神杂出，使三教之徒，皆得随宜附会而已”。

《普通高中语文课程标准（2017版）》（以下简称《课标》）强调“整本书阅读”这一学习任务，并要求“在阅读过程中，探索阅读整本书的门径，形成和积累自己阅读整本书的经验”。相关教学实践以其为理论指导，在高中语文课程改革的基础上继续推进。众多一线教师及学者也围绕《西游记》展开了整本书阅读教学研究，纵观研究现状，诸多文章以导读为主，研究范围基本以初中、小学学段为主。笔者认为，高中阶段仅就文本本身来解释《西游记》主题或人物形象是远远不够的，这是因为作者的创作心理既存在着文学创作的因素，同时还潜藏着历史与社会背景的复杂影响。所以，本文旨在从李贽的“童心说”为切入点，引导学生对整部小说进行重新解读。

一、从课时走向课程：增强整本书可读性

在今天新课程改革的背景下，从“课时观”步入“课程观”显得非常必要和紧迫。《课标》明确了在必修阶段，应完成一部长篇小说和一部学术作品的阅读任务，并安排1 学分，18课时。整本书的“整”绝不是阅读内容的完整，或逐字、逐段、逐篇的讲授，而在于认知角度和认知过程的系统，这就要求教师敢于在日常教学中辟出专时专用的课程周期，让学生不仅在课下，也可以在课上达到沉浸式阅读。虽然学生在初中已经阅读过《西游记》，相关文学常识也作为知识点进行过考查，但大部分学生仍不知如何看大部头的书，或者看书没有章法，没有养成良好的阅读习惯。整本书阅读不能把希望全部寄托在课外进行，在课内也要努力开展好阅读指导。

首先，教师应科学规划课段、课时，整合零散时间，师生共同致力于课程总体目标的达成。笔者把《西游记》阅读分为四个阶段，时间涵盖了高一整个寒假，具体任务见下表。除课下阅读时间外，笔者另外开辟了课时供学生阅读及讨论，不仅给了学生极大的阅读自主权，还增强了学生的阅读兴趣。

阅读阶段1.泛读相关材料2.第1回-第7回3.第8回-第12回阅读任务了解“西游”故事的演化及《西游记》的版本流变赏析孙悟空的出场艺术及大闹天宫的文学价值赏析取经团队其中的一个人物形象分析取经团队遇到的一次“磨难”能力指向鉴别优质阅读版本，获得阅读保障赏析细节描写，关注矛盾冲突及其发展分析人物形象4.第13回-第100回，学术著作或研究论文挖掘小说的隐喻层

其次，“主问题”设置是一种高屋建瓴的阅读策略，这样能够加深学生的思考深度，提高他们的创新能力。所以，“主问题设计既要符合文章本身的逻辑顺序，同时也应符合学生认识外界事物的规律”。在阅读《西游记》时，笔者设计的主问题是“孙悟空是一个怎样的人”。学生通过分析孙悟空的出身、“大闹天宫”“车迟国灭法”等回目，搞清楚孙悟空形象的发展变化，梳理出人物关系，厘清了情节脉络，得出孙悟空具有自由无拘、不拘封建礼法、追求平等、是非分明等性格特点的结论。“问题式任务”驱动学生边阅读边记录，在逐步梳理、分类、概括的思维活动中，又引申出如“唐僧是否符合高僧形象”“师徒四人在取经团队中的角色分别是什么”等问题，任务难度由此开始分层，学生可以在不断的鉴赏过程中进行思辨，最终摸索出符合自己能力水平的答案。整本书阅读教学是建立在学生自主阅读和相互讨论的基础上的，而不是以教师的讲解代替、限制学生的思考。

二、从宏观走向微观：还原作品艺术本色

在阅读整本书时，宏观的主题叩问与微观的阅读体验，比如语言风格、修辞手法等，二者是相辅相成、互为表里、彼此完善的。没有文本的深入研读，概念化的感受与理解一定难脱窠臼。“整本书的阅读，教师要做结构化的设计，基于分析阅读的框架介入指导”，无论整本书还是单篇文章，都是教学的基础，其目的都是在于引导学生在有限的时间内学习阅读方法，提升鉴赏能力，培养良好的语文素养。在课堂情境下，要求全班学生共读一本书显然不符合实际情况，所以应该以文本细读的方式，从语文教学最朴素的“读”的角度引领学生进行最本质、纯粹的语文学习。

《神狂诛草寇 道昧放心猿》是笔者所在学校高一第二学期校本阅读读本里的一篇文章，节选自《西游记》第56回、57回，取第56回题目。《西游记》中唐僧与孙悟空共有过三次激烈的冲突以至于孙悟空被驱逐出取经队伍，分别是第14回《心猿归正 六贼无踪》，第27回《尸魔三戏唐三藏 圣僧恨逐美猴王》和第56回。孙悟空在第58回《二心搅乱大乾坤 一体难修真寂灭》打死六耳猕猴后就再也没有被唐僧驱逐出取经队伍，这其中的原因是什么？何为“紧箍儿”，它仅仅是个法器而已吗？笔者以为小说讲述了孙悟空被纳入仙佛体系，并驯服于唐僧，而最终失去自己固有精神价值的结局。对孙悟空形象的理解涉及到对整部作品的解读，而节选文本恰恰是整本书的转捩点，笔者以《神狂诛草寇 道昧放心猿》这一文本为中心，作为整本书阅读教学的着力点和突破点，设置了三个教学目标：根据阅读目的，综合运用精读、略读与浏览的方法，把握文本内涵；感受、欣赏孙悟空形象，探究孙悟空的精神世界及其象征意义，掌握整本书阅读方法；联系个人经验，深入理解作品，建构对名著的认识。课堂生成延续学生最初阅读时的主问题，即“孙悟空是一个怎样的人”，以此形成明晰的课堂教学思路。由于前期的大量阅读和思考，激发了学生的讨论，提升了师生互动的层次和水平。根据学生在通读《西游记》后对孙悟空的粗略印象，勾勒出一个具有“童心”的大圣形象，再由课本中的节选回目深入分析其形象特点，加以相互佐证。这样一个有赤子之心的孙悟空，有一个怎样的师父呢？在《西游记》中，唐僧的人设本是大唐御弟，十世高僧，金蝉子转世，谁知在文中唐僧胆小怕事、遇强则弱、推卸责任、遇事没有担当，李贽点评“唐三藏甚是腐气，可厌，可厌”，他和桀骜不驯、神通广大的徒弟势必矛盾不断。若要了解孙悟空和唐僧矛盾的深层原因，还需进一步引导学生思考唐僧制约孙悟空的方法，及其背后的原因。可以看出，从大闹天宫想要推翻皇权的孙悟空，已经慢慢转化为强制自己从内心到行为都自觉服从皇权佛法规范的取经人。

三、从文学走向历史：挖掘个中社会思潮

整本书阅读的信息量大，学生要在阅读过程中透过文字发现多源信息，体验不断解构、建构和重构文本的过程，还要“与其他阅读内容建立联系，与自己生活的世界建立联系，完成文化的传承与理解”。南开大学陈洪教授评《西游记》是一部“最浅显也是最费解的中国文学经典”，认为它难读，是因为小说融合了游记形式、三教合一思想、神魔题材等诸多方面，并且还涉及驱动取经人如此行为的潜在心理和文化动力。《西游记》的故事不是纯逻辑的、说教式的，故事背后的事理和“意义”是隐含的、暗示的，需要获得社会、历史和文化的整体视野，也需要对个别典型或非典型的事件进行咀嚼消化，才能理解和领悟。在学生得出孙悟空具有游戏态度、真心待师父、是非分明等孩童特点的前提下，笔者在梳理明代中晚期社会思潮、历史背景时发现，其中点评过《西游记》的李贽提出的“童心说”和孙悟空身上体现出的“童心”不谋而合。

“夫童心者，真心也。若以童心为不可，是以真心为不可也。夫童心者，绝假纯真，最初一念之本心也。若失却童心，便失却真心；失却真心，便失却真人。人而非真，全不复有初矣。”

学生探讨发现生性自由的孙悟空反而受制于迂腐不堪的唐僧，其背后是“仙佛联盟”通过紧箍儿对孙悟空进行压制。除这一明线之外，整本书阅读教学的实施可以借“童心”为抓手进一步深入。根据历史记载，李贽是万历皇帝亲自下令逮捕治罪，其罪名是“敢倡乱道，惑世诬民”。“童心说”在当时的明朝代表个性觉醒的思想，孙悟空身上那种忠于本心的自由精神又是这种新思潮的集中体现。但是，这种新思潮从它产生那天起，就无法回避一些严峻而现实的问题：它的最终归宿是什么？一个封建集权社会能否容忍这样的先进思潮，又能容忍到什么程度？正如黄仁宇在《万历十五年》中写道：

“1602年，李贽在狱中以剃刀自刎，死后，被称为牺牲自我。这一评论不能不使人感到怀疑。李贽的著作不容于当时而屡被官方禁止，但是仰慕他的人则不顾禁令而不断加以重印。这些著作，虽然篇幅浩瀚，然而并没有在历史上开拓出一条新路。”

李贽在监狱中自杀的悲惨命运，和文学中的个体的结局似乎都在暗示先进思想不为封建统治者所容纳的历史悲剧。《西游记》文本索解具有多义内涵，“通过对不同时期作品接受不同的考察可以帮助我们理解特定的社会文化背景和文化心态”，学生也可以从宗教、游戏、哲理等不同角度做理论释读尝试。笔者在阅读指导课中主要以人物为抓手点拨，引导学生把握作品整体内容，让学生在有限的时间内以具体文本为切入点，关注孙悟空的命运起伏，从微观角度理解整本书主题，建构起整本书阅读的经验与方法。

四、结语

《西游记》整本书阅读教学只是一次尝试，即整本书阅读教学可以关注学生在阅读中不断生成的问题，借此引导学生进行更深层的探究，完整而全面地构建学生的思维品质。“整本书阅读与研讨”位列《课标》18个学习任务群首位，广大一线教师势必更加重视这一任务的落实，用好规定的课时，不断加强研究、积累经验，积极投身到具体的教学实践中去，切实提升阅读教学的质量。整本书阅读教学应努力兼具聚焦式与全景式，将学生带入更加广阔的历史、文化、文学领域，多维度、深层次地促进学生语文核心素养的发展。