校本课程开发：双重误区与两种匡正

2020-05-11朱文辉余宏亮

现代基础教育研究 2020年1期

朱文辉余宏亮

摘要：“内在意蕴的流失”和“外部压力下被悬置”是校本课程开发存在的双重误区。前者指的是学校出于对外宣传等目的而开设数量繁多但缺乏深度的课程形式，或者由于复制他校的经验，致使校本课程开发缺少对本校发展的深度思考;后者指的是将校本课程降格为悬空课程，或者异化为第二课堂等误区。“内在意蕴的流失”源于学校秉持的狭义的校本课程开发观;“校本课程开发被悬置”则受到片面追求考试成绩和升学率的掣肘。走出这双重误区，我们需要将校本课程开发理解为“校本的课程开发”和“校本课程的开发”的综合体;通过将整体的课程开发分为校本的课程开发、拓展型校本课程的开发、实践型校本课程的开发，来克服校本课程开发与考试、升学之间的矛盾。

关键词：校本课程开发;校本的课程开发;校本課程的开发;课程结构

自2001年教育部颁布《基础教育课程改革纲要（试行）》并提倡实行三级课程管理体制以来，校本课程开发已经走过了19年的历程。实事求是地说，校本课程开发已经取得了比较丰富的成果，相关研究论文在数量上总体呈现出稳步增长的趋势[1]，很多学校的课程开发实践也方兴未艾。但是与此同时，我们也应该警惕教育实践中潜滋暗长的校本课程开发“内在意蕴的流失”和“外部压力下被悬置”的双重误区。

一、校本课程开发的双重误区：

内在意蕴的流失和外部压力下被悬置

校本课程开发内在意蕴的流失，是指学校出于对外宣传等目的而开设出数量繁多但缺乏深度的课程形式，或者由于直接复制其他学校的优秀经验，致使校本课程开发缺少对本校发展的深度思考。而校本课程开发被悬置则是指在课程设置上，将校本课程降格为形同虚设的“悬空课程”，或者在教学形式上，将校本课程异化为“第二课堂”等误区。

1第一重误区：校本课程开发内在意蕴的流失

（1）出于对外宣传的目的，开设数量繁多但缺乏深度的课程形式

三级课程管理体制将一部分课程权力下放给了学校，其目的是更好地彰显学校特色，满足学生不同的发展需求，从而更好地促进学生的发展和学校的改进。但是在教育实践中，有部分学校出于对外宣传的需要，开设了数量繁多、形式各异的校本课程。这些课程的开发在某种程度上也确实满足了学校特色发展和学生个性成长的现实期待，释放出学校的办学主动性和教学改革热情。但是，有些学校开设的校本课程并没有经过严格筛选与深度挖掘，空有校本课程的形式，而无校本课程的内容，湮没了校本课程应该有的价值追求。比如，有的学校打着“让每一位学生都能享受到特长的满足和教育的快乐”的旗号，开设了诸如“兴趣发展型超市、学科比赛型超市、特色品牌型超市”等系列化的上百种“校本课程超市”[2]，还有的学校将富有地方特色的歌舞、刺绣、剪纸等活动纳入校本课程之中。[3]姑且不论这些学校是否具有足够的师资来开足、开全所有课程种类，也不论其是否对这些原生态的活动进行了细致的梳理和必要的提炼，这种纯粹追求校本课程开设的数量的做法本身就是值得商榷的。因为这种做法打造出来的有可能不是“校本课程超市”，而是一个散乱无序的“校本课程拼盘”，学生能够从中吸取到多少“营养”就值得怀疑了。

首先，受制于心智发展阶段和生活经验的不足，很多学生并不能真正了解所开课程的内在价值和自身确切的学习需要，很容易在“课程超市”“百门课程”等琳琅满目的校本课程中无所适从，难以做出正确的选择。其次，由于一些课程过度迎合学生的个人兴趣，而相对忽视了教育性的深度挖掘以及对学生素养的深层培育，实际上容易导致这样的隐患出现：学生更倾向于选择那些简单易懂、趣味性强的课程，而对难度较高、趣味性不强但饱含教育价值的课程兴趣不大。最后，由于存在“师资力量不足与校本课程数量巨大”之间的矛盾，这些校本课程存在简单化和活动化倾向。它虽然能够让学生在学习过程中体会到浅层的快乐，但缺乏深层的文化内涵，违背了学生的学习特点和成长规律，因而课程质量难以保证。

（2）直接复制优秀经验，校本课程缺少对本校发展路径的应有思考

顾名思义，校本课程乃以学校为本的课程，因此应该具有“基于学校的发展需求、主要由学校内部人员承担、为了更好地凸显学校特色”等本质规定性。有鉴于此，校本课程开发要建基于办学多年的文化积淀，或者置于学校整体的办学特色中，或者根植于学校具体的办学理念背景下，从而更好地立足于对本校发展路径的深度思考，观照到本校师生的独特性与差异性。

然而，研究者指出：“囿于对校本课程内涵的说不清和道不明，加上教育行政部门在评估学校办学水平时会考察校本课程开发的情况，有些学校可能会出现催逼教师去做力不从心的课程开发的现象。参与校本课程开发的教师有时候会不堪重负，在这种情况下，抄近路的投机行为往往就应运而生。”[4]在教育实践中，抄近路的投机行为的表现之一，就是直接复制其他学校在校本课程开发中的优秀经验。这正如课程专家古德莱德（J.I.Goodlad）所批判的那样：“当‘最好的方式唾手可得时，为什么还要付出额外的努力呢？”[5]有些教师和学校为了应对教育行政部门的检查，在校本课程开发中采取了简单的仿制和借鉴的做法，甚至对其他学校或者学术机构的校本课程开发的经验采取“拿来主义”，将其生搬硬套到自己学校中。[6]这些学校的校本课程开发并非源于对本校实际的谨慎考察与长远思量，悬置了学校的实际情况与学生的发展需求，无视校本课程与本校其他课程之间的联系与整合，因此开发出的校本课程往往与学校的办学宗旨和师生的实际需要相脱节。

不论是出于对外宣传的目的而开设一些缺乏深度的课程形式，还是直接复制其他学校的优秀经验的做法，均违背了校本课程开发“因地制宜”的原则，更与校本课程的内在价值和独特属性背道而驰，因而导致了很多校本课程失去了创造性和生命力。

2第二重误区：校本课程开发在外部压力下被悬置

（1）制作“两张课程表”，将校本课程降格为“悬空课程”

值得注意的是：“三级课程只是一个管理概念，它们之间并不存在孰先孰后、孰高孰低的划分。三级课程各自承担着不可替代的责任，在总体目标上具有互动性和一致性，都是我国基础教育课程体系的有机组成部分。”[7]这就意味着，只有当校本课程成为基础教育课程体系和学校日常生活的重要组成部分，并成为学校文化的重要载体时，校本课程才具有强大的生命力和真正的育人价值。

纵观当前校本课程开发实践，虽然一些学校对校本课程开发的价值与意义熟稔于心，但他们开发校本课程更多的是为了不落人以“传统守旧”的口实、不违背教育部门的行政指令，或者仅仅只是将其看作为学校增色的工具而已。“他们在校本课程开发上明显缺乏主动性与积极性，对于校本课程开发持一种被动接受和消极应付的态度。”[8]有的学校虽然在整体上规划了校本课程体系，但是，由于担心会影响到学生的考试成绩和学校整体的升学率，这种规划还仅仅停留在课程表的层面。在这种两难情况下，有些学校会制作出“两张课程表”，实施两种课程方案。只有在上级领导检查或者需要对外宣传的时候，才象征性地临时开设一些校本课程。而在学校内部常规性的教育活动中，“校本课程的课时经常得不到保证，原本就为数不多的校本课程还常常被‘正课教师堂而皇之地占用”。[9]耗费了大量的人力、物力、财力开发出的校本课程在这些学校中被悬置，甚至形同虚设，沦为“虚无课程”与“悬空课程”。[10]

（2）借校本课程之名，行应试教育之实，校本课程异化为“第二课堂”

校本课程所具有的实践性和经验性特征，要求我们在实施校本课程过程中更加重视学生的主动探究和亲身实践。正如有学者所指出的：“校本课程并不只是开设几门课程的事情，在教学方法上，校本课程与国家课程也有着显著的区别：更加强调形式的多样和教法的新颖。”[11]然而，在教育惯性的驱使下，一些学校在实施校本课程的过程中，仍然沿袭了国家课程的教学方式。更有甚者，在应试教育理念的驱使下，“借校本课程之名，行应试教育之实”，将校本课程的实施视为对考试科目进行“加餐”的“第二课堂”。[12]在这些学校中，校本课程的实施并没有超脱出“知识授受”“我讲你听”等传统形式。新课程改革所倡导的、符合校本课程内在要求的自主学习、合作学习、探究学习、发现学习等新型教学形式并没有被引入课堂。

“就这样，原则是正确的，植根于事情的本质当中，方法的行使却反过来妨害了它原本想要服务的那个目的。”[13]校本课程开发，旨在满足学校的独特性和差异性，调动起学生学习的积极性和创造性。然而，一些学校实施校本课程的方法仍然是传统的、单一的甚至是枯燥的。“对学生个性的关注和创造力的培养只是完成了观念上的转变，现实的课程教学并没有发生深刻的变化。”[14]这不但难以彰显校本课程应有的趣味性、实践性，反而进一步压抑了学生的主体性和创造性。校本课程实施过程中的这种做法，严重妨碍了校本课程应具有的灵性与活力，消解了校本课程的丰富性和完整意义。

二、校本课程开发的误区探源：

狭义的“校本课程开发”观与应试教育的掣肘

教育实践中之所以会生发出校本课程开发内在意蕴的流失和外部压力下被悬置的现象，一方面是因为我们将校本课程开发窄化为“校本课程的开发”，另一方面是由于受到根深蒂固的应试教育的掣肘。

1内涵的窄化：校本课程开发内在意蕴流失的原因所在

自1973年菲吕马克（A.M.Furumark）和麦克米伦（I.Mcmullen）在校本课程开发国际研讨会上首次公开提出“校本课程”这一概念以来，众多学者从不同的视角对校本课程这一概念进行了界定。[15]尽管对校本课程的解读聚讼不已、见仁见智，但研究者基本上达成了这样的共识：“校本课程强调以具体学校为基地，是由学校成员结合学校的实际情况而开发的供本校学生学习之用的课程。”[16]20世纪80年代末期我国学者开始关注并引介盛行于西方的校本课程理论，到目前为止，我国对校本课程的探索历程已延续了近30年。虽然校本课程开发的理念已推广到全国，乃至新课程改革以制度的形式加以确立，然而在实践中许多教师依然存在着这样的困惑：综合实践课是不是校本课程？活动课与校本课程是什么关系？学校开设的选修课算不算校本课程？兴趣小组可不可以划归到校本课程的范畴？

这些困惑折射出这样的现实：一些教师所秉持的仍然是狭义上的校本课程开发观。校本课程开发作为一个舶来品，对于我们国家来说是一个全新的理念。一线教师对校本课程开发的理解大部分来自官方文件以及某些学者对官方文件的解读。因此，在有些教师的认识中，所谓的校本课程开发就是在国家课程之外，为学校预留空间所进行的活动。这种理解将校本课程视为外在于国家课程、地方课程的一个独立部分，看作学校所开设的可供学生选择的活动类课程。将校本课程开发理解为“校本课程的开发”，是对校本课程开发的狭隘解读，会使校本课程丧失其应有的意蕴和价值。按照《义务教育课程设置实验方案》规定，地方课程、综合实践活动、校本课程三者的课时占总课时的16%—20%。如此小的课时比例，再除去地方课程和综合实践活动所占部分，那么留给校本课程的空间就极其狭小了。在如此狭小的空间内，校本课程功能的发挥和价值的显现，都受到极大的局限。怀揣“校本课程的开发”理念的“校长和教师们不得不绞尽脑汁地寻找：什么样的课程既不属于国家课程规定的那些科目的内容，也不属于综合实践活动的内容。最后他们发现还是过去开设的种种选修课、活动课以及一些课外的兴趣小组最合适”。[17]同时，将校本课程开发理解为“校本课程的开发”，也使得课程开发主体更多地将注意力放在“课程的开发”而非“校本”上。由此便可能忽视课程开发据以存在的校本前提，甚至在没有充分考虑本校的特殊情况和实际需求的情况下，盲目效仿和照搬其他学校的校本课程开发经验。

2应试教育的掣肘：校本课程开发被悬置的根源所系

虽然校本课程开发在我国已经走过了30年的历程，但其核心理念和基本主张还没有真正地深入人心。基于应试思想与升学价值取向的学科本位的课程观念仍占上风，并且短时期内也很难根除，在这一社会背景下，“包括家长在内的社会人士较多地是从应试教育的角度来审视和看待校本课程，他们将考试、升学置于一个比较关切甚至是至高无上的地位”。[12]特别是对于即将面临中考和高考的家庭来说，他们希望孩子将更多的时间和精力放在能够应付考试的课程上，而不是放在高考中难以体现价值的校本课程上。学校是一个复杂关系的社会存在，而不是一个简单的只负责教育学生的组织。学校的生存和发展受到内部和外部各种因素的影响。考试成绩和升学率作为社会衡量学校教学质量的硬性评价指标，是攸关学校生存发展的大事。因此，任何负责任的辦学者都不可能罔顾“关心升学率、重视考试成绩”的社会氛围，亦不敢挑战由于历史惯性形成的应试教育的心理底线。在这种背景下，对于一些学校来说，开设校本课程就是冒险的行为。

以升学、应试为中心的社会氛围以及加诸教师身上的各种压力，催生了教师较为单一的课程价值取向，他们不得不以“某种课程活动能否应对考试”作为判断课程价值的重要标尺。而学生也在衡量校本课程对自己的升学有无作用，会不会影响到考试成绩。教师和学生都戴着应试教育的“枷锁”负重前行，他们愿意将更多的精力投放到考试知识点的复习上，而无暇顾及其他。此外，评价制度对校本课程开发具有举足轻重的影响。当前，虽然高考改革在全国范围内正如火如荼地进行，但是由于评价体制尚未完全建立，导致了学生在校本课程中的表现与升学的关系并不显著相关。这就出现了“统一的标准化考试与校本课程追求学生的个性化、多样化发展”这一短时难以调和的矛盾。在这种情况下，出现“两张课程表”“借校本课程之名，行应试教育之实”的倾向也就不足为怪了。对于很多学校来说，也许他们也认识到了校本课程背后所蕴含的价值和理念，理解其对于学生全面而又个性发展的重要性。但是，在应试教育的裹挟和控制下，也不得不向考试成绩和升学率做出妥协。

三、校本课程开发误区的两种匡正：拓展

“校本课程开发”的内涵与创新学校的课程结构

为了消除校本课程开发过程中内在意蕴的流失和外部压力下被悬置的现象，并且将校本课程开发引向纵深，我们需要进一步拓展校本课程开发的内涵，将校本课程开发理解为“校本课程的开发”和“校本的课程开发”的综合体，同时创新学校的课程结构，以破解校本课程开发与升学考试之间的这对“假性矛盾”。

1拓展其内涵：校本课程开发是“校本课程的开发”和“校本的课程开发”的综合体

美国课程论专家古德莱德（J. Goodlad）和凯珀（K. Kuiper）曾将课程的实施分为五个层次：专家编制出的理想课程（ideal curriculum）、官方颁布的国家课程（written curriculum）、教师对国家课程进行理解所形成的解释课程（interpreted curriculum）、教师在教学中践行的实施课程（executed curriculum）、学生领悟到的经验课程（evaluated curriculum）。[18]这就启示我们，任何层次的课程都是在特定范围内，为特定的目的服务的。其中，国家课程主要关照的是整个国家和社会对人的基本素质的统一要求，主要关注学生普遍的、共性的课程需要。但是，由于各个地方和学校存在着差异性和特殊性，标准化、统一性的国家课程难以照顾到不同地区、不同学校的实际需求和教育状况，对学生的个体差异和具体需求也难以企及。为此，学校必须对国家课程进行必要的、适宜的改造，如此才能满足彰显学校特色、促进教师专业发展和加速学生个性成长等方面的需求，更易于促成国家课程目标的实现。正如钟启泉所说：“从理想课程、国家课程到解释课程、实施课程，再到经验课程，是现代课程改革在通常意义上必然要经历的实施步骤和推进阶段。”[19]

这给予我们这样的启示：校本课程开发不仅仅应该包括“校本课程的开发”，即学校可在国家课程计划中预留给学校的那部分课程空间内进行活动，同时还应该包括“校本的课程开发”，即学校和教师对国家课程“因人（教师和学生）制宜”和“因地（地方和学校）制宜”所进行的二次开发和创造性改编。之所以要对“校本课程的开发”和“校本的课程开发”进行区分[20]，是出于两方面的考量：一方面是为了超越将校本课程定位为与国家课程、地方课程相对应的占总课时量约15%的课程板块，从而给国家课程的校本化改造以合理的定位，并承认这种改造活动的重要作用和合法地位;另一方面是要阐明这样一个问题：“世界各国不论是集权制还是分权制国家，都不会对校本课程开发放任不管，往往通过制定规划、计划等多种形式，引导校本课程开发，使之处于国家导控之中。”[21]因此，校本课程开发必须以符合相应的课程标准为根本前提。即便是教师对国家课程进行创造性地调整与改造以提高其针对性和适切性，也必须建立在对国家课程标准与方案理解、尊重的基础之上。

这就是说，校本课程开发既要坚持忠实取向，以服务于国家课程目的和“立德树人”的目标，也要坚持适切取向与创新取向，根据本校的实际情况灵活加以改造。但不论是开发还是改造，均不可背离相关课程标准和学校育人的初衷。因此，更好地彰显学校特色、满足学生的不同兴趣与独特需求是校本课程开发的应有之义，甚至是校本课程开发的根本出发点。学校应该在充分挖掘自身资源的基础上，通过明确学校自身发展的方向和学生的未来发展需求，开发出特点鲜明、数量适当、育人色彩浓厚的校本课程。即便是在借鉴其他学校优秀开发经验的时候，也要遵循“以校为本”“以人为本”的理念，依据本校的办学理念和教育条件进行适当的改造。明确了这一点，校本课程开发就不会迈入单纯追求数量而缺乏深度挖掘的误区，亦不会陷入复制优秀经验而不顾本校实际的泥潭之中。

2创新学校课程结构：破解校本课程与升学考试之间的“假性矛盾”

根据我们的调查，实践领域经常会存在这样的顾虑：开足、开齐校本课程会不会影响学生的考试成绩以及学校的升学率？只有解除实践领域的这一顾虑，校本课程才能真正地在我国扎下根来，真正为广大学校和教师所接受。这让我们不得不思考一个问题：如何才能在不影响学生的考试成绩以及学校的升学率的前提下，让每个学校都能够将校本课程真正开设起来？如果能够正确理解校本课程的内涵，并在此基础上进行学校课程结构的创新，我们完全能破解校本课程与考试成绩和升学率之间的这对“假性矛盾”。

实践中，之所以有学校因为校本课程的开足、开齐而导致了学生学业成绩下降、学校升学率下跌[22]，是因为他们将校本课程异化为对外宣传的工具，并没有将校本课程与国家课程紧密联系并有机统整起来。而脱离于国家课程的“校本课程的开发”，不仅导致“教师不会开发校本课程，开发的校本课程也不会教”的现象，同时也会打乱学校正常的教学秩序，从而影响学生的考试成绩和学校的升学率。这就是说“被异化的校本课程认知”才是导致校本课程开发与考试成绩以及升学率之间“假性矛盾”的根源所在。如上文所述，我们将校本课程开发理解为“校本的课程开发”和“校本课程的開发”两个层面的活动。“校本的课程开发”，即国家课程的校本化改造，是对国家课程所进行的适应性拓展、改变和延伸，可以而且应当划归到校本课程开发的范畴内。

为了破解校本课程开发与学生的考试成绩、学校的升学率之间的“假性矛盾”，我们依据裴娣娜提出的“重构的学校课程体系基本模式”[23]，将整体的学校课程开发分为“校本的课程开发、拓展型校本课程的开发、实践型校本课程的开发”三个模块。国家课程是国家意志在教育领域的集中体现，是课程设置和开发的重中之重，决不能有丝毫的削弱。但限于学校环境不同、学生需求各异，国家课程的更好落实需要我们对其进行适情、适性、适当的“二次开发”。拓展型校本课程的开发是针对在国家课程学习中学生出现的“吃不了”和“吃不饱”两种情况而开发的弥补性课程，它以国家课程中的某些重难点知识或技能作为生长点，并在此基础上将与之相匹配的学习内容和资料作为主要素材，从而满足学生的不同发展需要。拓展型校本课程的开发包括三种：纵向拓展是在国家课程的基础上对所学知识点的深化与吸收;横向拓展则着重于知识点范围的延伸与加宽;综合拓展则是各学科间交叉点的融合，目的是帮助学生将所学知识融会贯通。不同于国家课程侧重于教师的分析、讲授、阐述等教学方法，拓展型校本课程更加强调学生的自主学习、合作学习和探究学习等方式，其目的是巩固并激活学生在国家课程中所习得的基础知识和基本技能。由此可见，拓展型校本课程是对国家课程之重、难点知识的加深、拓展和交叉，它不仅有利于学生知识点的完整、灵活、深度掌握，更有利于激发学生的学习兴趣、涵养学生的学习方法、提升学生的学习品质。实践型校本课程的开发是以课题或者项目等形式为载体，通过运用国家课程中所习得的知识、拓展型校本课程所习得的方法，去解释生活中的现象或解决实践中出现的问题而生发出的一种校本课程形式。在实践型校本课程的开发中，学生主动去探索知识、应用知识，能够在探索和应用知识的过程中体验到知识的价值和意义，获得独特而丰富的生活感悟。因此，其对于培养学生创新精神和实践能力、发展学生的持久学力和健全人格，具有独特的作用。

“校本的课程开發、拓展型校本课程的开发、实践型校本课程的开发”三个模块之间相互协调，彼此补充，相得益彰，目标和宗旨就是从总体上形成重视基础、适度拓展、多样活动的学校课程结构，实现横向有联系、纵向有提升、运作有秩序的课程效应。由此，不难看出，校本课程开发与学生的考试成绩以及学校的升学率并非“鱼与熊掌不可兼得”之关系。理解到位、开设得当的校本课程，不仅不会影响考试成绩和升学率，反而是提高学生的学习品质、提升学校的教育质量、最大限度地实现课程育人价值的有力武器。

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