小学生自负心理的分析及应对

党峥峥

摘    要  小学生自负有四种类型：自命不凡式自负、一意孤行式自负、嫉贤妒能式自负、不堪一击式自负。这些自负背后的心理原因有：对自身的特点认识不够全面;外界失真性表扬及伴随归因;寻求维护自尊心的内在平衡;缺乏培养应挫力的外在环境。根据形成自负的原因，家长和老师可从四个方面来引导小学生进行心理应对：完整地认识自己的优点与不足;对成败作出变化与可控的归因;设身处地挖掘别人身上的闪光点;在集体活动中完成挫折性任务。

关键词 小学生 自负 心理应对

自负是一种对自己评价超高、做事不考虑别人意见、不能容许别人比自己优秀、更不能允许别人批评自己、看到别人比自己强就很失落、既不利于个人发展也不利于良好人际关系建立的非健康心理状态。小学生受外界的影响程度很高，在当前倡导赏识教育的背景下，很容易形成自负心理。研究小学生自负心理，对于及时处理其在学习与生活中出现的极端高看自己、轻视别人的行为倾向，为小学生营造平等、和谐相处的氛围，使其拥有属于童年期高质量的归属感，具有较好的教育意义。

一、小学生自负心理的类型

笔者根据近年来对小学“推门听”的课堂集中观察、“随机问”的课下个别调查与“要求帮”的课后个案咨询等资料，将小学生的自负分为四种类型。

1.自命不凡式自负

这种小学生对自己总体评价水平超高。他们眼中只看得见自己，对自己有着非同寻常的自信心，感觉自己浑身上下全是优点，少有不足与缺憾。在家里，他们会在家长面前炫耀自己的能耐;在学校，他们会在同学面前显摆自己的才华。跟别人在一起，他们谈论的大部分内容都跟自己有关，且较少掩饰表达时的洋洋得意与对自己的赞美。

2.一意孤行式自负

这种小学生的行为决断能力极高。他们对事情的决断很少受家长意见影响，也不习惯参考老师建议，只依据自身思考行事。和同龄人相比，他们遇到事情较少考虑场景因素，更不会把别人放在眼里，只专心致志按照自己的意志行事。

3.嫉贤妒能式自负

这类小学生对别人行为的结果关注度很高。他们一方面不希望看到别人比自己优秀，另一方面又特别关注那些比他们优秀的小学生。言语上会用“有什么了不起的”等方式来轻描淡写地应对，行为上会故意表达自己对优秀的“心不在焉”或诋毁，心理上却又会对别人“独特的好”很在意、不舒服。他们盼望别人懒惰、退步、不如自己，以此假想来抬高自己的地位。

4.不堪一击式自负

这类小学生承受不了自己与他人比较后失败的结果。在与别人一起比赛或竞争中，他们只能接受一种结果，即别人都不如他们。他们要在比较中获得绝对意义上的优越感，在不能输于对方的同时，还要打败对方。在这个目标没实現时，哪怕成功，他们照样会难过、悲伤。

二、小学生自负心理的成因

1.对自身的特点认识不够全面

小学生在对自己进行评价时缺乏客观性，即带有较强的主观与片面性。他们在总结自己行为时往往会把一时的成功当做永远的成功，比如曾经被评为“三好学生”，他们在当下仍会觉得自己还是“三好学生”;也会把一门课的成功当做所有课程的成功，比如只有数学成绩好的小学生会向别人展示自己成绩好，别人若不问起就不会详细说明是数学成绩好;还会将在一件事上体现出来的品质当做至始至终的品质，比如说只在语文课上积极发言，他们会对别人说自己是个认真的学生。他们对自己的缺点视而不见，并将大部分的关注点都放在自己的优点上，还会对优点进行扩大化处理。会把情景中的良好表现当做自身稳定的优点。过分看中自己优点的结果是易高估自己的能力，甚至觉得自己无所不能。

2.外界表扬失真及归因错误

当前教育中推崇的赏识教育是指具体化赞美，而不是笼统化表扬。多数家长与老师能做到对小学生处理事情中的进步表现做出针对性反馈，但也有误读赏识教育含义的，觉得要做到以表扬为主，比如小学生在考试中进步了，就夸奖“你真棒”;把小学生情境性进步当成品质型优秀来对待。小学生独立自我意识还没形成，对自己的认识与评价易受重要他人，比如家长与老师的影响，当家长与老师表扬他们能力强时，他们会觉得自己能力就是强。在对自己偶然成功的事情进行归因时，也易认为是自己能力强的表现。

3.寻求维护自尊心的内在平衡

小学生喜欢拿别人做参照物之后的比较价值，多出的相对价值越高，越有优越感。同时在感受到别人优秀时，心里也会出现落差，因失衡而难过。为了摆脱这种失衡的心理状态，小学生会想尽办法维护自己的价值。在他们不能确定是否能提高自己时，保护自己这条路显得更为快捷。对自己的不足视而不见，对自己的优势特别关心，同时对别人的不足十分关注，对别人的优势忽略不计，这样他们就可名正言顺地拿自己优点和别人缺点来比较，来保护自己的自尊心。另外，贬低别人也是变相抬高自己的一种方法。这些选择性凸显自己优势的方法，可求得内在心理平衡，但一旦养成习惯，不能正确看待别人的优秀，就形成了嫉妒性的自负心理。

4.缺乏培养应挫力的外在环境

现在的家庭经济与教育条件比过去丰厚得多，生活在衣食无忧、应有尽有的环境中，小学生很少感受到挫折，同时也会形成一种感觉——大家都围着我转，说明我最重要。在这种环境下，小学生会逐渐形成自负心理。但到了学校，老师不再围着他们转，而是会考虑全体小学生的利益，鼓励集体勤奋学习、认真活动，对每个表现好的小学生都会给予表扬。这种鲜明的对比会让他们形成较大的心理落差。他们会恨那些和他们一样优秀或比他们更优秀的小学生，觉得如果没有那些优秀小学生的存在，他们就是最好的，在学校也可像在家里一样得到优待。这种嫉妒与假想会让小学生无法勇敢面对现实，进而形成不堪一击式自负。

三、小学生自负心理的应对

1.完整地认识自己的优点与不足

小学生在意自己的优点，是他们认可自己的一种方式。课堂情感支持能促进师生关系的发展[1]，但家长和老师在用感情呵护、用人格尊重他们的同时，也要防止他们因为沾沾自喜而忘了继续提高自己。可认可他们在具体活动中的良好表现，提醒他们这只代表过去的成绩，借此鼓励他们在今后也一如既往地表现自己的优势。在看到他们做得不到位时，及时指出问题所在，就事论事地进行分析，并指导学生通过独立思考自行解决问题，让他们在实践中认识到自己的优点与不足，全面了解自己，以让自己变得更优秀。要引导小学生看到自己不足中较为积极的一面，让他们明白，知道自己优点，是为了给自己增添积极力量;了解自己不足，是为了让自己变得更好而发掘方向。他们在克服不足的过程中，可以学会如何面对问题、解决问题，锻炼应对“疑难杂症”的能力。

2.对成败作出变化与可控的归因

老师要利用学生的能力，并将其作为资源来发挥教学作用[2]，但不能让学生感受到老师很在乎能力。有自负倾向的小学生在进步时，会认为进步是因为自己能力强，这种心态不利于其继续进步;在退步时，会认为退步是外部原因引起的，这种心态不利于其反思自己。同时他们在别人进步时，会认为是外部原因引起的，这种心态不利于其发现别人的努力;在别人退步时，会认为是能力不足引起的，这种心态不利于其认可别人的能力。对归因性评价与努力的调节常同时发生[3]，要及时察觉小学生这种对自己与对别人的成败作出的不对等评价，并引导其学会持续努力。要以身作则，在小学生进步时给予变化的、情景性的评价，这样可促使小学生在很多方面取得进步;在小学生退步时给予可控的、鼓励性的评价，这样可促使小学生重新追求进步。即要引导小学生采用变化的、可控的因素，比如努力程度来客观评价自己与别人。

3.设身处地挖掘别人身上的闪光点

挖掘别人闪光点的方法有两种：从自身下手强化自己优点，或接纳自己缺点，从中获得改变，最终拥有新的优点;从别人身上寻找力量，发现别人身上优点并学习，或从别人缺点中获得启发，进而提高自己。自负的小学生关注到自己的不足已不容易，让他们关注到别人的优点更难。要给小学生提供可关注到别人的环境，并给他们机会让其通过关注别人来思考自己，淡化对自己的关注度，逐渐从个人关注模式转向关系关注模式。学生通过阅读科学家的叙述就能学会从科学家视角来看待问题[4]，同样鼓励他们多接近别人，以发现别人身上的美好。鼓励他们给予别人真诚的赞美，并告之被赞美的品质一般是赞美者身上已有的品质或潜在的品质，这样小学生就会逐渐形成主动赞美别人的习惯，并在赞美别人过程中逐渐强化美好品质在自己心中的位置，表现出与被赞美的人身上相似的品质。同时还可引导小学生分析别人行为中的不足之处，借以提醒其引以为戒。

4.在集体活动中完成挫折性任务

一部分小学生比较自负的原因是他们缺乏看到别人优点的环境与氛围。在学校，老师少、小学生多的局面正好打破了小学生家里那种权利与责任不对等的舒服关系模式。学生在不舒服的文化中会重新作出调整[5]，老师可据此理论采用间接教育方式[6]，完成对学生的指导。比如组织各种集体活动、制定活动规则、选择组织人员、采用合作形式完成任务。每个小学生的成功都建立在集体成功之上，这就要求小学生之间要团结友爱，只有先实现集体目标，才可能实现个人目标。集体活动的性质与目标决定了别人的成功并不是对自己将来成功的威胁。集体活动能打破小学生对自己的过度关注，还能让他们像重视自己一样重视别人。这种齐心协力的感觉让小学生有足够的勇气面对自己，即使遇到挫折，也能通过集体的努力想办法找到合适的解决方案。

参考文献

[1] Amanda L. Moen，Susan M. Sheridan，Rachel E. Schumacher，Katherine C. Cheng.Early Childhood Student Teacher Relationships： What is the Role of Classroom Climate for Children Who are Disadvantaged[J].Early Childhood Education Journal，2019，47（03）.

[2] Ji Young Sung，Phil Seok Oh.Sixth Grade Students Content-Specific Competencies and Challenges in Learning the Seasons Through Modeling[J].Research in Science Education，2018，48（04）.

[3] Asher Koriat.Agency attributions of mental effort during self-regulated learning[J].Memory & Cognition，2018，46（03）.

[4] Karen D. Larison.Taking the Scientists Perspective[J].Science & Education，2018，27（1-2）.

[5] Aruna Wu，Xiao-Wen Li，Lihua Zhou，Qian Zhang.Resistance to Cultural Intervention： Formation of Inhibitory Collective and childrens Self-Defensive Regulation in a Chinese School[J].Integrative Psychological and Behavioral Science，2017，51（03）.

[6] Charlotte Dignath，Gerhard Büttner.Teachers direct and indirect promotion of self-regulated learning in primary and secondary school mathematics classes  insights from video-based classroom observations and teacher interviews[J].Metacognition and Learning，2018，13（02）.

[責任编辑：白文军]