聚焦观察的元分析，助力研究型教师

高以华 熊庆华

观察对于教师了解幼儿、提供适宜性教育、提升专业化水平具有相当重要的作用。观察能力是教师专业发展的核心能力之一。然而，当我们把目光投向教育实践的现场时，发现教师观察与分析的质量不容乐观：第一，从教师日常观察行为来看，在幼儿的一日生活中，教师缺乏观察意识，来回巡视而不知道要观察什么;第二，从观察笔记来看，观察的关键信息获取不足，分析部分过于笼统，不能为改善教育教学提供有效的支持;第三，从观察态度来看，不少教师把观察当成一种负担，主动性、积极性不高。简而言之，就是“不知道要观察什么，怎么分析，为什么要观察”。

为此，我们聚焦观察的元分析，从加强教师对观察及自身观察行为的认知入手，引导教师在体验中准确掌握观察的本质及方法。“观察的元分析”在这里是指教师对自身观察活动的认识、分析、评价和调整的过程，在教师主动专业化的过程中起着重要作用。

首先，引导教师全面回顾反思自己的观察，提高对自身观察行为的认知与调控。

观察笔记周周写、月月写，教师们已经积累了不少观察笔记。这些笔记涉及了什么内容、有什么作用、有哪些优势和不足，需要我们就自己的观察行为做全面回顾与反思。于是，我们收集已有的观察笔记，将教师们分成小组，分类统计各维度下观察的次数及比例，分享自己在全面回顾观察笔记时的发现与感受。

通过分析，察觉自身观察行为的特点。

主持人提问：“在分类统计观察笔记时，你们发现了什么？”

教师们进行了认真的数据统计和汇报。从群体分类来看，教师关注师幼互动的事件最多（超过50%），显著高于幼儿个体、同伴活动、亲子互动;从情绪分类来看，对消极情绪的关注高于对积极情绪的关注;从各个环节分类来看，对区域活动和生活活动的记录显著高于教学活动和户外活动，户外活动时观察最少;从活动内容分类来看，对幼儿学习过程的关注显著高于对学习习惯、情绪情感和社会交往情况的关注。

这些数据基本上能反映出教师个体及群体日常观察行为的现状。

主持人接着追问：“它们揭示了什么？你们还有什么发现？”

在一番热烈的小组讨论之后，教师们回答非常踊跃：“师幼互动时的观察多，对孩子个体学习观察很少”“一学期记录了好多次孩子之间的纠纷”“多是突发事件，例如争抢玩具、孩子告状、哭闹之类”。除此之外，有教师发现，对孩子的关注非常不均衡，有些孩子的观察记录特别多，有些孩子从来没记录过。

透过现象，共同探寻问题的原因及解决办法。

主持人继续提问：“这种现象出现的原因是什么？你的决定是什么？”

抛出的问题让教师们产生了触动，思索片刻后，一位教师回答：“以前的观察大多是随机、被动的，通常是因为孩子之间的矛盾、突发问题引起的，没有带着目的和探究精神去主动了解、发现孩子……”她的发言引起了共鸣，其他教师纷纷表示：“以后我要多利用一些时间关注孩子，了解他们的内心世界”“即使在户外也可以观察幼儿的动作发展水平、同伴交往的情况等”“观察要随时随地进行，不要漏掉一个孩子”。

经过第一次观察的元分析，教师们的思路被打开了。他们像研究者一样主动思考，察觉到自身观察行为的特点和偏差，更加了解观察的全面性、目的性、有效性。一旦他们能够跳出来，审视自己的教育行为，各种感悟和改变便随之而来。

其次，引导教师深入剖析具体实例，提高教师的专业判断力与反思能力。

作为管理者，我们意识到观察中还有更核心的问题，那就是教师对幼儿活动过程关注的精准度不够、分析能力不足，缺乏针对性的支持措施，起不到支持幼儿发展的作用。

于是，我们再次组织观察元分析活动。我们从教师已有的观察笔记中甄选了有代表性的实例进行庖丁解牛式的分析。“请大家找出事件中的关键行为表现、语言、表情”“逐条分析这些行为说明了什么”“如果是你，会采取哪种方式支持幼儿的发展”，围绕这些问题，小组就同一篇观察实例进行研讨。在大组分析反思的环节，我们带领教师们进行了探索与总结。

观察要能说明幼儿学习与发展的表现，为分析提供证据。

主持人提问：“就这个实例，尝试分析幼儿特点与发展需求，你有什么发现？”

教师们集中阅读了这样一段观察：“玩游戏的时候，琪琪总是很小声，所以我每次都鼓励她大声说话，慢慢地她说话声音变大了，我表扬了她，她高兴极了……”关于如何分析它，教师们却遇到了难处。“它没有描述幼儿游戏时如表情、声音的具体表现，其他情境下是否也是如此？教师表扬之后，孩子又有什么样的具体表现？所以这种观察过于笼统概括，重要信息记录不足，过程描述不细致，让分析也无从下手……”

由此，教师自己总结了观察实录的要求：描述要翔实、具体、客观，包括行为、表情、言语，以及幼儿与人、事、物互动的背景、过程和结果等，不能放过任何重要的细节。

观察要为幼儿发展提供后续指导策略。

主持人提问：“这些观察是否提出了后续的支持措施，是否有效？”

教师们再一次回看观察实例。有的教师醒悟：“有措施，但比较笼统，比如我要多指导孩子，至于怎么指导帮助却并没有涉及”“看来以前的观察流于形式了，为了完成任务而做，并没有把它当成是改进教學的基础”。而追究这些问题的原因，主要还在于教师没有针对性地分析解读幼儿的行为。

观察要从多角度解析幼儿行为背后的“深义”。

主持人：“完成一篇完整、详细、客观的观察实录并不难，难的是如何分析，那么我们能以哪些视角展开分析呢？”

在对观察实例逐句分析的过程中，教师们各抒己见。主持人再次邀请教师们就分析问题的角度进行概括，在原文旁边用红笔标注关键字，从而引导教师透过纷繁复杂的现象，共同梳理归纳。通过研讨，大家对分析的路径做了以下归纳：幼儿活动中的情感状态、学习涉及的概念、发展水平、解决了什么问题、遇到了什么困难、幼儿心理活动，同时还可以分析教师对幼儿的关注、理解、互动和回应策略。

通过集体讨论，再对比原来的分析记录，教师们感叹：“再看原来的观察笔记，真是有点不好意思，一到分析部分，总写‘孩子真可爱之类的句子，没有看到这个行为其实说明了孩子的特点、水平”“原来总喜欢归因于家长，对幼儿行为缺乏仔细的判断”“以后对幼儿的行为观察还要更加具体，更加聚焦幼儿操作的过程”。

观察能力的培养不是一蹴而就的，需要反复练习和持续反思。“观察的元分析”有效加快了教师专业成长的速度，让教师对自身观察行为的认知更加准确、到位，观察更加主动、细致、科学、有价值。

令人欣慰的是，这种深度分析反思让教师的专业成长发生了实质性的转变，从被动向主动转化、从经验型向研究型转化。他们带着发现的眼光去看孩子，看到孩子不同的发展水平、不同的探究策略、不同的心理表达。而这种发现让教师们神采飞扬，原来孩子真的是独特的个体，原来孩子的一百种语言就在眼前，原来这就是个性化课程实施的大门。

本文系北京市教育科学规划2017年校本研究专项课题“提升幼儿教师评价素养的行动研究”（项目号：CBFA17111，主持人：黄珊）和北京市学前教育研究会“十三五”重点课题“教师观察与评价能力的促进研究”（课题编号：02110，主持人：高以华）的研究成果。

（作者单位：北京师范大学实验幼儿园）

责任编辑：王妍妍