建构多层次的幼儿教师专业发展共同体

黄珊 徐兴芳

幼儿教师专业发展共同体，是幼儿园管理者及教师在共同理念的引领下，以促进教师专业发展为根本，融合优势资源而建构起来的，相互支持、共享经验、协同发展的组织，是促进教师专业能力发展的有效模式。拥有百年历史的北京师范大学实验幼儿园，依托深厚的专业积淀，建构多样化的教师专业发展共同体、建立层级推进的教师专业研究共同体，提升了教师专业素养，推动了幼儿园持续发展。

建立培训中心作为组织机构

始建于1915年的北京师范大学实验幼儿园，有优良的教科研传统，形成了“以促进幼儿发展为根本，以教师素质提高为关键”的发展课程体系。一园多址、三中心的组织结构，集团化资源管理优势，业务精良的管理干部，近八百名梯队式教职工队伍，都为建构教师专业发展共同体提供了充足的条件。

2012年，经北京师范大学批准，我园正式成立“北京师范大学学前教育培训中心”。多年来，培训中心汇集优势资源，搭建專业平台，以提升教师专业能力为目标，创造性地开展教师培训，先后获得北京师范大学“教育培训示范性项目”“卓越教育实践基地”“教育培训先进单位”等荣誉称号。

作为教师专业发展共同体的组织机构，培训中心遵循教师专业发展规律，建立需求化的培训课程。工作步骤如下：调研需求、确定目标，汇集资源、制定方案，组织培训，反馈总结。其中，调研需求、确定目标是诊断教师能力、明确培训方向的过程;汇集资源、制定方案是整合优势教育资源，建构教师专业发展共同体的过程;组织培训是培训者的先进经验与参训者原有经验相互碰撞、异质同构，促进培训者及参训者协同发展的过程;反馈总结是培训中心分析参训者意见，自我反思和提升的过程。

建立多层次的教师专业发展共同体

培训中心逐步建立起多样化、多层次的教师发展共同体，每位教师都能找到适合自己专业发展的学习组织。在共同体内，每位教师既是学习者，又是智慧的贡献者;既是学生，又是老师。

内部整合，多方联动，建立新教师专业发展共同体。内部整合是培训中心整合集团内部优势资源，建立教师专业发展共同体的过程。新手型教师培训多采用此种形式。现以新教师培训为例，说明内部整合的教师专业发展共同体的建构过程。

新教师的专业能力直接关系到幼儿园保教质量的高低，提升新教师的教育技能和师德素养是培训的主要任务。培训中心整合总园长、执行园长、业务园长、保教主任、专职教师党团工等培训资源，创建五位一体的新教师专业发展共同体。他们在培养新教师专业发展中目标一致、各有分工、发挥优势、多方联动，共同提升了新教师的职业理想、专业技能和师德素养。

总园长对新教师职业规划的培养是新教师专业发展的重要环节。总园长开设百年园史的讲座，从1915年蒙养园的教育宗旨，到1934年的园本文化，再到当前的共同愿景，以经典的教育故事和感人的教师事迹激发新教师对幼儿园百年文化的敬仰之情，以及对教育事业的使命感，激励着新教师树立崇高的职业理想。

幼儿园丰富的党团工活动、系列师德活动、园本文化都是滋养教师品德的肥沃土壤。“以儿童为本”的教育理念，“蒙养百年，倡导开新”的园本文化，“互敬互爱，健康成长”的园训，“团结、奉献、求实、创新”的园风如阳光雨露，浸润着每位教师的专业思想和道德情操。同时幼儿园还借助螺旋上升的师德培训课程，有效提升了新教师的组织归属感、职业认同感和职业幸福感。

业务园长和保教主任的专业引领是提升新教师专业能力的有效途径。其引领方式有两种。第一种是园内实践工作中的专业引领。通过查班，业务园长与保教主任捕捉新教师日常教育中的主要问题，分析影响其专业成长的关键要素，通过专题讲座、参与式培训、体验式交流、专题式研讨等教研形式，促进新教师的专业成长。第二种是培训中心组织的全园新教师培训。培训中心分析新教师的成长需求，利用业务园长和保教主任的专业优势，建构起需求化的培训课程。这两种方式相互补充，可有效实现培训中心的整体引领与园内日常教研引领相结合。

专职教师对专业技能的讲授和示范是新教师发展的重要环节。绘画、手工、朗诵及表演等专业技能，是新教师组织教育活动的基本功。培训中心组织音乐、美术等专职教师，通过集体讲述、分组示范、个别指导等方法教授专业基本功，还通过工作中落实和考核中检验来提升新教师的专业技能。

“师徒制”是深受新教师喜爱的专业发展共同体。每年教师节，各园执行园长会组织隆重而感人的拜师仪式。新教师拜自己钦佩的人为师，可以是资深教师，也可以是执行园长、业务园长、保教主任等管理干部。师傅不仅会把幼儿园前沿的教育理念、优秀的师德素养、丰富的师者智慧手把手地传递给徒弟，还提高了自身传帮带的责任感和使命感。

内外整合，层层引领，构建班长教师专业发展共同体。内外整合是培训中心整合园内及园外的优势资源，促进教师专业成长的过程。外部资源是指外聘的教授、特级教师和研究员等。现以班长教师为例，说明内外整合的专业发展共同体的建构。

班长教师是园级、区级、市级骨干教师的聚集群，她们是幼儿园高质量发展的关键因素。为助力班长教师专业成长，培训中心运用班长专题工作坊，整合内外优势资源，提升班长教师的反思学习能力和专题研究能力。

第一，彰显特色，优势引领。幼儿园一园多址，每所分园都科学规范、运行高效、突显特色。园本特色往往与园内课题研究相结合，在理论研究和实践操作方面有深厚的专业积淀，是引领班长教师专业成长的宝贵资源。

第二，自主报名，跨园结组。为了激发班长教师参与培训的热情，培训中心依托园所特色，在各园组织专题工作坊。班长可根据自己的专业兴趣自愿报名，跨园结组。

第三，深入研究，全面引领。班长专题工作坊的开展，是从观察到反思、从参与到研讨、从实践到理论全方位的专业引领过程。如在“探究式科学教育案例开发”的专题工作坊中，教研员带领参观科学教育环境，骨干教师介绍班级探究式科学主题活动，保教主任组织观摩并研讨科学教育活动，执行园长介绍特色管理经验。由此可见，班长专题工作坊是突显园所优势、凝聚集体智慧、提升班长教师专题研究能力的专业培训模式。

第四，外请专家，高屋建瓴。在班长专题工作坊开展的过程中，培训中心会邀请学前教育专家全程参与，进行具体而深入的专业指导和点评。最后专家针对开放专题和班长教师成长的需要，组织专题讲座，带领班长工作坊内所有参与者实现从观察到思考、从实践到理论的专业跨越。

班长专题工作坊促进了园内优势资源与外部专家力量的有机结合，实现了多方共赢的培训效果。园内培训者不仅提升了管理经验，还在专家的引领下增加了专业深度，班长教师也在园所和专家的双重引领下快速成长。

建立层级推进的教师专业研究共同体

幼儿园的教师专业研究共同体是以课题研究为核心，由研究中心、分园课题组、实验班课题成员、外请专家共同组成的研究平台，是提升团队教育研究能力的主要模式。现以幼儿园十三五课题“提升幼儿教师评价素养的行动研究”的实施为例，说明教师专业研究共同体的构建过程。

围绕课题研究，建立层级推进的研究共同体分工合作机制。2017年，北京市教育科学规划课题 “提升幼儿教师评价素养的行动研究”获批立项，为了促进课题的顺利进行，幼儿园建立了层级推进的课题研究共同体，并明确了共同体内的部门及个人的职责分工。

幼儿园课题研究共同体的建构过程，是园内的研究力量和园外专家资源形成合力的组织建构过程，园内研究层级体现了从上到下层级推进的特点。即研究中心、分园课题组、实验班教师、外请专家四位一体，任务层层落实，确保了课题研究的高质量推进。

课题的每个部门在研究过程中分工合作、互相支持。在建立课题组、制定计划、研究过程、总结成果的研究步骤中，各部门间都是环环相扣的，形成链条式的合作与支持，为课题的深入开展提供了有效的组织保障。

围绕课题实施，建立从集体到个体双向层级推进的研究共同体。课题方案的形成过程是从上到下的层级推进过程，即研究中心—分园课题组—实验班教师。而课题的实施过程是从下到上的组织过程，即实验班教师—分园课题组—研究中心。在研究過程中，这两个阶段是双向推进、循环往复，推进课题的研究质量不断提升。

从关系图右侧可以看出，课题研究的目的、意义、方法、过程的设计和培训，是由研究中心到分园课题负责人、再到实验班成员的层级推进过程。

从关系图左侧可以看出，课题实施过程步骤如下。

第一，实验班教师实施教学研究。运用课题研究方法，开展研究过程。观察记录幼儿行为，反思教育教学成果，形成课题研究教学实践案例。

第二，分园课题组开展组内研究。分园课题负责人跟进指导实验班的实践研究过程，挖掘优秀经验，及时纠正错误。根据实践研究中出现的问题，进行个别指导、平行实验班研讨、跨年龄实验班研讨等课题活动，提升教师的教育教学研究能力。

第三，中心课题组开展集体研讨。针对各园的共性问题或课题开展中的关键环节，研究中心开展课题研讨会，组织全园课题组成员或各分园课题负责人研讨问题解决方案，提供研究方法、策略等支持。

第四，外请专家课题引领。研究中心将课题研究进程、遇到的阶段性问题向专家汇报，专家及时给予支持，并对课题组成员进行研究方法及研究过程的指导和培训，提升课题组成员的研究能力。

可见，幼儿园课题研究共同体建构的过程，是从个体到集体，又从集体到个体的双向推进过程。这个过程凝聚了集体智慧，充分挖掘潜能，提升了课题组负责人的引领能力和实验班教师的教育教学研究能力。

总之，共同体的建构过程是汇集和融合教育资源的过程，是全体教师挖掘潜力和共同成长的过程。建构教师专业发展共同体提升了教师的学习能力、反思能力、研究能力和师德素养，为培养有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心的“四有好老师”奠定了坚实基础。

（作者单位：北京师范大学实验幼儿园）

责任编辑：王妍妍