思辨性阅读教学下，语文核心素养在高中语文课堂中的养成

陈坦　黄登林

【摘  要】在语文课堂中开展思辨性阅读教学，教师可训练学生的思辨思维及能力，理解、批判文言文的内涵，继承其蕴含的优秀传统文化，并以此为抓手来促成学科核心素养的培养。本文主要梳理思辨性阅读与语文核心素养的关系，并以《烛之武退秦师》（文中简称《烛》）一文为例，探讨在思辨性阅读教学下，如何通过课堂教学来提升学生的语文核心素养。

【关键词】思辨性阅读;高中语文;文言文;语文核心素养

一、思辨性阅读及思辨性阅读教学

（一）思辨性阅读

思辨性阅读即理性的、反思性的阅读，它强调读中有思的意识，析中有证的过程以及理性反思的能力，能够培养人们逻辑性、辩证性与批判性的思维意识和方式，实现阅读目的，提升思维品质，并且达到知识与方法、精神与人性等多方建构的目的。究其实质是基于感性认识的理性阅读，具有具体历史性、逻辑严谨性、批判创新性、客观中立性、独立自主性、多方建构性等特点。

（二）思辨性阅读教学

“一个人如果真的养成了独立、自主、理性和思辨的习惯，那他已经是个现代公民了，语文教育的任务也就完成了大半，甚至是最重要的部分，知识的多少和观点的对错反而不那么重要了。”思辨性阅读教学就是教师引导学生掌握和利用思辨性阅读的方法，养成独立自主、理性思辨的习惯，形成思辨性阅读意识和能力，实现思辨性阅读目的的教育教学活动。

思辨性阅读教学中鼓励学生打破“惯性思维”，摒弃经验主义和教条主义，独立充分地进行生本、师生、生生、学生与作者等之间的对话，并通过分析、批判、反思、推理、论证等一系列理性思维活动与阅读文本建立关系，形成合理认识。长此以往，学生的求真、批判、推理、发现等能力都能得到锻炼，理性思维水平得到提升，语文知识得以拓展，语文经验得以丰富，语文核心素养得以培养。

在思辨性指导的阅读教学中，教师要坚持思辨的阅读取向，设计开放性问题，引导生本、师生、生生民主、自由地交流，进行形成性和探究性对话，最终共同构建文本意义，促进新思维的生成和新能力的培养。

二、思辨性阅读与语文核心素养的关系

《普通高中语文课程标准（2020修改版）》提出的普通高中语文学科核心素养，由语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解四部分组成，它是“学生在语文课堂的语言实践活动与情境运用中形成的语言能力、思维品质以及情感、态度、价值观等的综合体现”。

语言是一种符号，它是重要的思维工具，是思维的表象和载体，人们有思维才有了思想，有了情感，而人们通常用语言来表现思想和情感。思辨性阅读训练学生的理性思维能力，学生在学习中做好语言文字知识的积累与运用，去感受语言、经历语言，读活文本，理解和发掘语言背后的思维逻辑和思想情感，能够形成自己语言能力的建构，并加以运用。同时较强的语言领悟和运用能力又可以帮助学生发现可思辨的问题，进行更深层次的思维训练。

思辨性阅读，是建立在“思辨”的基础上，把握作者观点及其现实性，运用梳理、分析、推理批判、反思等各种阅读方法和理性思维方式去深入思考文本、文化，在这过程中，养成形象性思维、逻辑性思维、演绎性思维、推理性思维、批判性思维、发散性思维等思维习惯，并加以发展与提升。同时思维全面、高度的发展，学生在阅读文章，看待事情时又有了思辨的可能。

思维影响和制约着审美鉴赏的广度和深度，审美创造的高度和精度。思辨性阅读训练学生的分析、辨别能力，在鉴赏美感时将理性与感性有机结合，唤醒内心的情感体验，对鉴赏对象能够有更美、更深的形象和内涵理解，提升鉴赏与创造的水平，最终使学生成为善于审美的人，能够创造和建设美的人。同时，语文即生活，生活处处有语文，学生在课堂上进行思辨形成的审美鉴赏与创造能力，多数时候显示在课堂之外，运用在生活之中。相对的，学生大量且深入地对文质兼美的文章进行美感鉴赏，广阔而精准地对各种社会现象进行审美与审丑感知，经过对可感的情感、具象的思维方式的有机整合，学生又能提高思维水平和思辨能力，最终自身成为美的人。

思辨性阅读强调的是理性的、反省的理念，它需要主动且缜密的思考意识，公正和反思的理性态度。许多经典作品，特别是文言文中的人物形象和历史事件都在各专家的解读、编者的安排下形成或者赋予了一种具有“权威性”的意见。进行思辨性阅读，学生就能够独立地或是在教师的引导下进行细读、分析、比较、求证，不服从权威，不盲目跟从，去质疑文本“成见”和文本价值，“还原”历史和真实，批判性地理解和传承中华民族的优秀文化。同样的，对历史与文化有了更深层次的理解，学生在思考历史人物和事件时就会更加理性和全面了。

总之，“思维”的训练存在于语文教学的任何時候、任何方面，每一次语言的训练，就是对思维的训练。思辨性阅读与语文核心素养形成了，“以素养推动思辨，以思辨提升素养”的相互推动、相互提升、相辅相成的关系。

三、思辨性阅读教学下，语文核心素养在高中文言文课堂中的培养和提升

思辨性阅读教学是文言文教学的重要组成部分。在语文阅读教学中，文言文涉及文言、文章、文学和文化四个方面，具有“一体四面”的特点。教师在进行文言文教学时，要结合文言文文本知识和课外的阅读材料，对学生进行认识性阅读、批判性阅读、创造性阅读等多元化思辨能力的培养，从而使学生的语文核心素养得到培养和提升。

（一）激活言语生命，形成语言建构

在语言学习中首先要激活语言的活性，把各种形式的语言激活，探索文字蕴含的思想，激发文字和语言的生命。

文字里有乾坤也有春秋，文言文课堂上，教师求真、科学地讲解字理，学生从“理”中窥见其内涵以及古代社会的风俗文化等，再据此积累文言，获得语感，建构和运用语言。高中文言文教学中，要改变传统机械记忆的方式来进行实词、虚词等基础知识的教学。可以借助字形来推测词义，例如《烛》一文“越国以鄙远”中的“鄙”字。不了解“鄙”的学生就会翻译为“越过别的国家凭借卑鄙的手段占领远地”，但教材注释却为“边邑”，这时候学生必然会产生有疑问，若是教师顺势引导学生去查阅资料，进行思考，了解“鄙”在甲骨文中的字形（如下），上面的方形表示人们的聚居地，下面表示仓廪，作“边邑”的意思，就不会有翻译偏差了。

“鄙”甲骨文字形

字理的学习，还能够了解和感知文言文语言中所反映和体现的风俗习惯、生存智慧和哲学思维等。如《烛》中“以乱易整，不武”的“武”，原是“由「止」、「戈」會意”，“止戈為武”，表示制止用兵，停止战祸，这里指修习武术之人的言行举止操守准则。

除了字理学习之外，激活语言还要让学生把真实的生活、个人社会经验同作品中的社会场景与深刻的人生体验相结合，来感受语言文字带来的精神体验。例如学习《烛》这篇文章时，学生可能会问：为什么烛之武会“夜缒而出”？那我们大可从这一句开始分析。谁“出”？为什么要“出”？“夜”缒而出，为什么不是“白天”出？为什么是夜“缒”而出，而不从大门光明正大地出？“出”之后要做什么？怎么做的？学生对这一句话进行质疑分析，便也有了学习的兴趣。而对这一句话分析问题的解释，又已经包括了此事发生的社会背景、人物（国家）关系、人物形象等问题。一连串“为什么”，拉开了春秋时期五霸争权的社会场景，学生带着兴趣进入情境之后，这个故事便不再单薄，不再枯燥，而是身临其境站在各个人物的角度，去思考和审视这件事。再反观现代国家的国际形势，新旧对比，教师又可适当创造“真实的语言运用情境”，给学生以真实的思维与表达去体会时代的发展，感受国家和民族精神。

（二）提高理性技能，助益思维提升

“‘思维的发展与提升是学生语文核心素养的重要组成部分，是学生语文素养形成和发展的重要表征之一。”其他三个核心素养都离不开思维的发展，因此发展学生思维，培养学生理性思维精神，无疑应当是当前中学语文教学的主题。

理性认知技能是学生深度阅读必备的基础技能，也是思辨性阅读教学重点培养和提升的技能。思辨性阅读的关键是发现问题的能力，核心是文本分析和推理论证的能力，最高层次是批判反思的能力。“学起于思，思源于疑”，要提高思维的敏感性、创造性;要深度剖析文本，挖掘和看清深层次的意蕴，提高思维的层次性;理性论证，为不合理的内容找到合理解释，提高思维的逻辑性和思辨性;为合理的东西找到不合理，要拒绝惯性思维，鼓励突破性思维，提高思维的批判性和反思性。

“夜缒而出”之后，烛之武便开始了他的游说。春秋无义战，《烛》中我们便可看出四种“利害”关系：兵围郑国，事关秦晋中原称霸的“利害”;同意效命，关系烛之武个人的“利害”;秦伯撤军，关系秦国的国家“利害”;晋侯放弃袭秦，关系晋国道义上的“利害”。烛之武又何以用8句话，103个字的说辞中“打动”或者“吓唬”到了秦伯，以至于达到“退秦师”的目的？在这时其实有许多话可说，为什么烛之武说了这些话，而不说那些话？学生必然会质疑。鉴于此，教师需要引导学生去思考，去当说客进行劝说的烛之武必须要考虑到哪些问题，并适当进行点拨：有对话，就有“对谁说”“说什么”“怎么说”的问题。学生根据这些问题去梳理和列举在当时的情况下，烛之武可能对秦穆公说的内容。分别讨论分析存郑、灭郑对郑，对秦，对晋的害处与益处，再思考为什么有的内容烛之武认为不能说;为什么有的内容可说可不说，最终也没说。学生在合理之中找不合理，又通过逻辑推理出其中的合理性的过程中，逻辑性思维、推理性思维等都得到了相应的发展与提升。

此外，秦伯背弃与晋侯同盟，子犯“请击之”，应是有一定的合理之处，但是晋侯为何要否定呢？“不仁”“不知”“不武”这个顺序确实是晋侯心里真正所向吗？这就是不合理之处，我们引导学生开掘文学文本的内外资源，合理搭建思维平台，结合当时的实际“国际形势”来合理化晋侯的考量，理解在实际“不知”与“不武”却要拿“不仁”大旗来高举的晋侯心理。这也对学生的思维进行了开发与锻炼。

（三）唤醒情感体验，提高审美鉴赏

“生命体验与认知视野既是发动思辨的重要引擎，又是思辨得以展开与完成的重要构成。”因此，培养学生的人文情感，要建立在提升学生的审美鉴赏能力的基础上;进行审美鉴赏，要再在醒内心的情感体验之上。教师在教学过程中引导学生从“人”的角度出发，关心“人”，最终能够为“人”所用;引导学生在对内容的把握上用生命去经历和体验阅读内容中的思想情感，提高审美能力，最终进行自我生命体验和创造，完成生命的重构，成为能够审美的人，成为美的人。

“天下熙熙，皆为利来;天下攘攘，皆为利往。”以往在《烛》一文的教学与研讨中，大家更多的是强调和侧重说明烛之武靠“利”游说成功，而忽略了故事中各个人物的内心情感和内在品质。当时当势，多年不主动展现自己，不受重用的烛之武临危受命，有抱怨、推诿之心，也确实有所表达，但为什么还要去呢？如果郑伯不说“然郑亡，子亦有不利焉”，烛之武会不会有其他的选择呢？“放在当下，若国家有难，我会做何选择？我会怎么去完成任务？”学生换位思考，贴近人物内心去感受，便能体会到烛之武把国家利益放在第一位的爱国精神，在谈判游说中体现的真实、诚恳的态度和高超的智慧。秦穆公的见利忘义、背信弃义可能是文中学生能够最直接感知到的，但是一个能够称雄诸侯，使秦国成为五霸之一的君主，必然有值得学习的地方。那么，学生就可借课外阅读补充课内学习，理解穆公听了烛之武的分析之后，果断退师，命信任的大臣帮助郑国这一行为。在那个构兵战乱，互相蚕食的年代，秦穆公表现出来的正面的果敢、胆识与韬略都是需要被看到的。为什么晋文公却“怂”了？明明为了复仇，聯合秦国伐郑，却又遭秦背叛，为什么不把他们一起“惩罚”了？故事的发生，总有原因和开端。学生通过老师的引导，延伸阅读《左传》中与晋文公有关的记载，便可知为何不愿意攻打秦国，落下不仁不义之罪名。这些都属于学生情感上的审美范畴，学生需要去认识和感知。

（四）还原历史真实，实现文化传承

“语言文字是文化的载体，又是文化的重要组成部分;学习语言文字的过程也是文化获得的过程。”课本所选的文言文都是记叙、论事、说理的经典，在文字的使用、语言的搭配、文章的结构、文化的展现上都有其特点。

《烛》一文中，烛之武仅仅用108个字就表达了自己的态度，闡明了形势对秦的利弊，成功劝退秦军;前文所提及对“鄙”等字的探析，均展现出了祖国语言文字的博大精深，学习本篇文章，学生还能通过对烛之武说理艺术（包括内容的选择、顺序的确定、称呼的变化）的学习，加深对祖国文字、说理文化的热爱。

思辨性阅读强调的是理性的、反省的理念，正如前文所阐述，课文文本本身及专家学者对《烛》中的人物特征及所体现出的思想倾向都有了一个“权威”认识，但教师要引导学生去质疑文本“成见”，“还原”历史和真实，重新认识到不懂展现自己但能临危挺身的充满智慧的烛之武，“见利忘义、背信弃义”却能知人善任有雄韬武略的秦穆公，有雄心抱负却又不失仁义的晋文公，自私自危但能爱国举贤的佚之狐等这些全面而又立体的历史人物。通过拓展阅读又重新认识了历史事件，最终学生对文本叙述中体现的思想、观念进行更理性的评价，树立正确的历史观、价值观。回归生活，实事求是，学生们在老师的指导下，全面思考，在自发的研讨中，重新对历史人物、事件自觉深入的审视后，能够积累深厚的民族文化，增强自身的文化自觉，提高社会责任感，在当下的文化、思想传播的过程中能够起到积极正面的作用。

总之，思辨性阅读可以帮助学生培养和提升语文核心素养，语文核心素养的培养和提高又能让学生更好的进行思辨性阅读，两者是相辅相成的关系。因此，教师在语文教学中，应结合学生现状，明确思辨性阅读方法，最终实现语文核心素养的提高和养成。

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（作者单位：1、重庆市清华中学;2、重庆市木洞中学）