理工科本科生导师制运行模式和评价体系的探究与实践

夏元平, 程朋根, 聂运菊, 刘 波

(东华理工大学 测绘工程学院，江西 南昌 330013)

本科生导师制作为高等教育改革的举措之一，是加强本科教学的建设和实践、推进教学质量提升的有效模式，为人才培养起到了重要的作用，具有巨大的生命力和优越性[1]。伴随我国高等教育的不断改革，部分高校开始尝试实行本科生导师制，许多教育理论家和教育实践者也致力于本科生导师制的相关研究[2-4]。由于研究者的学科背景不同，难免出现从自身的认知和实践出发，缺乏对本科生导师制的更深层次的探讨和分析，尤其是针对学生实践动手和科技创新能力培养要求较高的理工科院校，如何进一步探索本科生导师制的运行模式和评价体系，构建适合以教学型为主的理工科院校本科生导师制，为高校的教育管理实践服务，是当前急需解决的关键问题。

1 本科生导师制的起源和发展概述

“导师制度”最早起源于15世纪英国牛津大学的“新学院”，本科生导师叫做tutor，它是一种给每位学生配备导师，并由导师对学生的学习、品德和生活等方面进行个别指导和人才培养的制度[5]。我国早在20世纪30年代就正式引入了导师制，但是到了中华人民共和国成立后, 中国教育延续了解放区模式，重视革命干部和工农群众的基础教育，并学习苏联的经验大力发展学年制，而导致本科生导师制的衰落。改革开放之后，导师制重新纳入中国高等教育体制，最初在博士阶段开始实行。伴随高校制度的不断深化改革，导师制逐渐从博士阶段推广到硕士甚至本科生阶段。随之以2003年北京大学开始在本科生中实行导师制为起点，全国各地数十所高校也相继尝试发展了本科生导师制。

2005年教育部印发的《关于进一步加强高等学校本科教学工作的若干意见》提出，“有条件的高校要积极推行导师制，努力为学生全面发展提供优质和个性化的服务”。但在实际的实施过程中，却存在诸多障碍：随着高等教育的逐年扩招，导致高校师生比严重失衡；指导教师的岗位津贴标准普遍偏低，难以形成有效的激励机制；高校教师的教学和科研任务本身就重，难以抽出充足时间为本科生提供服务。站在教师的角度，让本科生参与到科研工作之中，分担科研压力，提供低廉甚至免费的学术劳动，就成为了指导实际的驱动力。针对存在的问题，部分学者开展了本科生导师运行机制、实施与优化以及激励办法等相关研究[6-8]，但由于实施过程中随意性较大和规范性较差，使得本科生导师制工作在实施过程中不能取得客观上和主观上所期望的效果。

2 理工科本科生导师制的实施

东华理工大学是一所具有地学优势的多科性大学，下设的测绘工程学院源自于原华东地质学院1956年组建的测量教研室。近年来，随着学院人才引进数量的不断增长和师生比的逐步提升，为加大本科生培养力度，指导学生学习和成才，学院遥感与GIS系于2014年率先试点推行了本科生导师制。在试行初期，由于配套制度不健全和缺乏科学的考评机制，效果并不明显。针对存在的问题，结合四年多的实践与探索，构建了一个更为完善系统的理工科本科生导师制运行模式和体系评价，并在学院其它专业推行。

2.1 本科生导师制运行构架和模式

科技创新是引领发展的第一动力，素质教育是提高质量的重要保障。随着我国科学技术的迅猛发展以及社会竞争的日益激烈，社会对人才的需求日趋高标准和多样化。针对当前国内高等教育迅猛的发展趋势和严峻的就业形势，理工科高校应以培养具有良好的专业理论基础和复合知识结构，且具有较强动手实践能力和创新精神的人才为目标，把思想政治教育贯穿教学的全过程，以全程育人、全方位育人为宗旨，构建新式本科生导师制的运行构架和模式(如图1)。

图1 本科生导师制的运行构架和模式

该运行构架和模式由三大模块和三大部分组成，三大模块即“行政推动”、“模式牵引”、“目标定位”模块；三大部分即实施办法制定、新型师生关系构建和人才培养目标三个部分。

在“行政推动”模块中，以相关职能部门为主要推手来确保本科生导师制的有效实施。要对本科生导师计划制定详细的实施办法，通过构建新型的运行模式来为本科生导师配备提供支持保障，并采用科学的评价体系来持续地监督和激励导师，从而促使本科生导师制在完善的政策制度和规范的行政管理下有序开展。

“模式牵引”的前提是要把思想政治教育贯穿到教学的全过程，以学生培养为中心，协同班主任、辅导员和导师等主体协作互补和信息共享，构建导师制下的新型师生关系，有助于学生学习与生活、个性与共性、课内与课外以及专业与思想教育的统一。导师制的运行模式主要是从以下三个方面着手：一是实行本科生全员导师制。即每位本科生都配有导师，每位符合条件的专业教师都担任本科生导师。大一学生主要采取导师专题报告、交流会以及专业教育等形式实施，报告内容结合大一新生特点由学团办负责确定并邀请导师。从二年级第一学期开始采取统一安排与双向选择相结合的方法给本科生配备导师。学生若对导师的指导工作不满意或与自己的发展取向不符，可在四年级第一学期开学后的1个月内提出申请，重新选择导师。二是由具有相同或相近经验和条件的若干名导师组成各导师指导团队。包括成长指导团队、考研指导团队、就业指导团队、科学研究指导团队、技能竞赛指导团队、创新创业指导团队以及生产实习指导团队。根据学生的不同兴趣、特长以及学业生涯规划，将学生配备到具有不同特点的导师指导团队，通过专业化导师团队对学生实行针对性和个性化的指导。三是采用校内(主)导师与校外(副)导师相结合的方法。校内(主)导师可积极为指导的学生推选优秀校友、科研机构的学者、事业和企业单位的高管和技术骨干担任校外(副)导师，学院也将优先派学生到校外导师的单位开展社会实践、专业综合实习或毕业实习，有利于进一步拓宽学生视野、树立专业学习信心和提高学生实践动手能力。

“目标定位”模块就是为了满足国家对复合型人才的需要，采取“重基础、宽口径、多方向、重实践、强能力、高素质”的针对性和个性化培养方式，强调培养学生的动手实践和创新能力。根据理工科高校人才培养的实际，在导师制环境下对人才培养进行合理配置，紧紧围绕“区域发展应用型人才、行业产业技术型人才、文化传承创新型人才”的培养目标，依据不同人才培养目标来确定所需培养的人才类型和构建师生关系，并掌握各类型人才互流的路径和通道，从而为开展指导导师和团队遴选以及生源选拔工作时的科学配置和共享人才资源提供决策依据。

2.2 本科生导师制的评价体系

实行本科生导师制的根本目的在于实施全面教育，不断提高学生的综合素质、动手实践和创新能力。当前部分高校导师制实施效果不佳的最大原因就是疏于管理，缺少有效的管理制度和科学的评价体系。因此，高校必须重视导师制的过程管理，通过构建科学的评价体系来加强导师制工作的管理，确保本科生导师制工作的规范性、有序性和有效性[9]。

2.2.1 本科生导师制评价的原则和方法

本科生导师制评价是依据培养学生成才的客观规律，对本科生导师制的实施主体进行全面评价的过程[9]。在评价原则上，始终要以学生为中心，以育人为根本，坚持评价的科学性、可行性、可比性、动态性和导向性原则。评价体系要能够反映本科生培养的战略目标，对评价指标的设计要简明、具体，使其操作起来切实可行。选取的指标要能反映出评价对象的共有属性，促使导师及时对照评价指标和对象，发现个人与工作目标的差距。鉴于评价本身是一个动态发展的过程，评价指标也应随着我国高等教育改革与发展的趋势而不断调整。同时，要以培养具有综合素质的应用型和创新型人才为目标导向，针对理工科院校本科生的个体特点，制定相应的培养计划和目标。

在评价方法上，因其具有主客体的多元性、导学内容的丰富性、导学形式的多样性以及导学效果体现方式的复杂性等特点,故对导师工作的考评主要是以多元评价为手段。采用定性评价和定量评价相结合的方法来进行交叉互补和综合运用，全方位、多元、多角度地评价导师工作，全面掌握学生的培养状况，使得评价体系能够简单明晰且信度高和易测量。在评价体系的基础上可确定优秀、合格、不合格的导师，对于考核优秀的导师予以表彰,尤其是在学院评优评先、职称评定等方面,在同等条件下应将考评为优秀的导师列为重点考查对象。

2.2.2 本科生导师制评价模型的构建

本科生导师制评价体系的构建必须坚持以正确的教育思想为指导，以理工科本科生培养的目标定位为基础，全面考评本科生导师的导学质量。基于本科生导师制评价的原则和方法，构建的本科生导师制评价模型如图2所示。

图2 本科生导师制评价模型

该模型主要是以多元的评价内容、评价主体和评价方法为手段，将定性分析和定量分析有机地结合起来，从不同角度利用多维的评价方法来考量导师的工作。由于本科生导师制评价涉及的内容很丰富，导教活动的内容广泛且具有一定的不确定因素，单凭定量评价难以对导师工作进行全面的量化测定。故需结合运用定性分析和定量分析两种评价方法。在定性分析中充分运用量化评价方法，使定性评价指标的含义更加明晰。在定量分析中合理运用定性评价手段，使定量化的指标易于操作。

评价导师工作不仅要考评教师的导，还需考评学生的学。故在“多元评价内容”模块中，不仅要以学生考研情况、发表论文、获奖情况、发表专利、受惩情况等量化指标作为依据来考评导师在知识、技能、实践动手和创新能力等方面对学生的培养，还要评价导师在思想、意志、个性等方面对学生产生的人格影响。始终要将对学生进行的思想政治教育作为衡量导师工作的重要指标内容之一。

在“多元评价主体”模块中，主要是参与到本科生培养和管理过程中的学生、辅导员、班主任以及由学院相关领导和各科室负责人组成的工作领导小组等不同主体对导师工作进行评价。本科生是导师制的直接培养对象，导师对学生进行指导的交流频次以及指导态度好坏，被指导学生的评价是对导师工作最好的参照。以学生为主体的评价，有利于结合学生实际，对导师导学的态度和方法提出贴切的建议，促进指导教师不断自我修正和自我完善。辅导员和班主任也都直接参与了学生培养的全过程，对导师在就业指导、心理辅导、创新指导、交流方法、专业帮扶等方面开展的实际工作有着较为客观的认识和体会，且更中肯和切合现实情况，评价相对也更公正和准确，对导师将起到鼓励和促进的作用。领导小组是以导师对个人工作绩效进行总结自评为前提，参照导师履行职责情况以及指导成效等情况，从多层面、多角度出发来评价导师工作，使得导师工作的考评结果更全面、客观和科学,从而更好地推动本科生导师制工作。

导师制工作所涉及到的参评对象主要包括导师、学生、辅导员、班主任以及管理部门等多元主客体，且导学的内容也较为丰富，采用单一的评价方法难以对导师工作进行全面、准确、客观和公正的评价。故在“多元评价方法”模块中，结合问卷调查法、观察法、总结法、访谈法和统计分析法等多种评价方法，对于不同的主客体，可以充分利用不同评价方法的特点和优势，对导师开展的导学工作和工作成效做出切合实际的评价，使得评价的结果更加科学和合理。例如，学生的评价可以采取问卷调查法和访谈法、班主任和辅导员的评价可以采用观察法和访谈法、工作领导小组的评价可采用总结法和统计分析法。

3 本科生导师制工作取得的成效

3.1 开辟了新形势下全员育人的新途径，密切了师生关系

改变了以往由辅导员和班主任负责学生工作的管理，专业教师只负责日常的教学，下课后不见教师人影的局面。在全方位、多层次的导师制下，学院专门设立了导师工作室，对学生进行一对多的专门辅导，同时还成立了导师指导团队，组织学生参与各类科技创新、技能竞赛以及各类学术沙龙和文体活动。如此频繁的接触和交流，对于学生归属感和师生融洽关系的形成有很大帮助。久而久之，学生对学院的认同感和归属感也大大增强，学生和导师之间也结下了深厚的情谊。

3.2 搭建了因材施教新平台，学生综合素质显著提高

导师制贯穿于学生大学四年的全过程，导师根据学生个人实际情况制订了特定的学习计划并进行针对性的指导，增强了学生对专业的兴趣和认知，引领学生积极参与学术竞赛、科研和社会实践等活动，大力提升了学生的创新能力和综合素质。近年来，测绘工程学院的考研录取率和就业率逐年上升，每年都有不少学生考入武汉大学、中南大学、香港理工大学等知名高校继续深造。尤其是2014年开始试点推行导师制的2018届遥感与GIS专业，毕业生考研录取率达到了40%，其中985和211高校的录取率为20%，就业率为98%。导师组每年组织学生参加全国性的科技论文竞赛、GIS应用技能大赛、挑战杯以及各种技能竞赛都屡获大奖，且有多名学生在导师指导下撰写了学术论文并发表在中文核心期刊上，这些成绩在很大程度上得益于学院推行的本科生导师制[10]。

3.3 形成教学相长的环境氛围，促进师生共同进步

学院在本科生导师制实施过程中，激励着本科生导师回归学生培养的本位，积极投入到教育事业中，潜心教书育人。在加强业务学习和提升教学科研能力的同时，也更加关注国家时事政治和关爱学生的成长，以实际行动带领指导学生，并投入大量的精力，与学生建立起浓厚的情感。学生的不断进步也能更加促进导师的工作积极性，从而在整体上提升了教师的师德水准和业务能力。同时，部分教师认真总结了学院在导师制实施过程中的经验和方法，积极申报并获批了省级教改课题3项，通过课题研究探讨的相关理论以及实践经验，为其他理工科高校推进本科生教育改革提供了重要的参考和借鉴。