基于高中英语概念教学发展学生思维能力

梁莲红 施丽华

摘 要：通过高中英语教学进一步培养和发展学生的思维能力非常重要。但在实际教学中，有一个现象需引起关注和反思，那就是教师比较重视对学生高阶思维的训练而忽视低阶思维的培养，从而导致学生的逻辑思维、批判性思维和创新思维未能全面、协调、可持续的发展。本文基于高中英语概念教学实践，探究如何在高中英语教学中继续培养和夯实学生低阶思维，从而为学生逐步发展高阶思维、提升思维品质打好基础。

关键词：概念；概念教学；思维；低阶思维；高阶思维

《普通高中英语课程标准（2017年版）》指出，英语学科核心素养主要包括语言能力、文化意识、思维品质和学习能力，其中的思维品质指思维在逻辑性、批判性、创新性等方面所表现的能力和水平（中华人民共和国教育部，2018）。在实际教学过程中，教师确实非常关注和重视提升学生的思维品质。但是，我们发现在高中英语课堂中存在一个值得关注和反思的现象，那就是教师比较重视对学生高阶思维的训练而忽视了低阶思维的夯实和培养，学生的逻辑思维、批判性思维和创新思维未能全面、协调和可持续地发展。一方面，英语教师大量的教学实践指向培养学生的“批判性”和“创新性”；而另一方面，学生尚不能有效地使用英语语言“有逻辑地”描述事件、说明事物、表达思想，使用英语进行“批判”与“创新”更为困难。逻辑思维能力指人们对事物进行观察、比较、分析、综合、抽象、概括、判断、推理的能力，并采用科学的逻辑方法，准确而有条理地表达自己思维过程的能力（林跃武、李慧燕，2010）。实际上，思维的逻辑性表现了一个人正确、合理思考的能力，它建立在扎实的低阶思维能力之上，是批判性思维和创新思维的重要基础，并服务于批判性思维和创新思维。能语义流畅、有逻辑地用英语说明事物、表达思想是高质量思维品质的表现。因此，要培养学生高质量的思维品质，首先要夯实低阶思维能力，重视学生逻辑思维的培养。而高中英语的概念教学是强化学生逻辑思维能力、培养高质量思维品质的可探索的途径之一。本文将着重探讨如何在高中阶段的概念教学中进一步夯实学生的低阶思维能力，培养学生的高阶思维能力，从而全面提升学生的思维品质。

概念、思维及其关系

1. 概念

《牛津高阶英汉双解词典》（第6版）对概念（concept）的界定是：关于抽象事物的一种想法或原理。朗文当代英语在线词典对概念的界定是：关于是什么以及怎么做的一种想法。概念是帮助我们识别、发展和分类对象、事件或想法的智力范畴，且每个对象、事件或想法具有一组共同的特征（李康华，2017）。由此可见，概念具有以下特点：（1）概念与想法紧密关联，概念是人们通过观察、比较、分析，按一定的逻辑严密推理对事物得出的概括性表述；（2）概念往往基于一定共性且是抽象的；（3）概念用于解释事物或操作方法。

近几年Lantolf团队还提出了概念型教学法（concept-based instruction）（转引自文秋芳，2013）。就教学内容而言，概念型教学法将语言概念作为外语教学的基本单位，例如语法的时、体、情态、被动语态等。就教学方式而言，概念型教学法主张用显性方式教授科学概念，也就是说，教学要从概念出发，直接让学生学习概念的科学解释，再转向概念的理解与应用（文秋芳，2013）。

李康华（2017）提到概念型教学具有如下特点：（1）联结了课程、教学与评估；（2）注重学生的理解与行动；（3）强调对概念的识别重于事实，促进学生深度理解。他还提到“重要概念”（key concept），也可以表达为“key question”。与重要概念对应的还有相关概念（related concept），相关概念是指围绕重要概念的更为具体的概念，能够推进重要概念向纵深化发展，帮助学生深入理解重要概念。李康华认为，学生可以利用 IB（International Baccalaureate）课程提供的概念框架（见表1）作为有效的思维工具，在研究任何主题时，可以从形式、功能、原因、变化、联系等角度进行深入思考，并提出有意义的问题。

2. 思维

思维是人脑对客观事物本质属性与规律的概括性间接反映。英语学科核心素養中提到的思维品质是指思维在逻辑性、批判性、创新性等方面所表现的能力和水平（中华人民共和国教育部，2018）。其中，思维的逻辑性是思维品质的中心环节，指分析和解决问题时思路鲜明，条理清楚，严格执行逻辑规律（姚本先、周兴国，2001）

布卢姆（安德森等，2008）将认知领域的教育目标分为识记、理解、应用、分析、评价和创造六大类。这六大分类很好地揭示了认知过程的维度，其中识记、理解、应用属于初级认知，对应的是低阶思维；分析、评价、创造属于高级认知，对应的是高阶思维。在布卢姆的认知领域教育目标金字塔中，尤其在认知的较高层面，概念发挥着非常重要的作用，对知识的分析、评价、创造都是通过概念实现的（李康华，2017）。

认知过程是个连续体，离开了低阶思维，高阶思维就是空中楼阁；离开了对所学语言的大量积累、正确理解、反复实践，没有形成相关概念，没有建构具有严密逻辑的知识框架，思维的批判性和创新性也就无从谈起，难以最终建构高质量的思维品质。据此，高中英语课堂教学还是需要重视夯实和发展低阶思维，教学应首先围绕“识记、理解、应用”为认知目标进行设计并开展相关语言活动，进而培养学生的高阶思维能力并最终全面提升学生的思维品质。

3. 关系

（1）概念与思维

概念是反映事物本质属性与共同特征的思维形式，概念是思维的基本形式。程晓堂、赵思奇（2016）认为，作为核心素养的思维品质，是与英语学习紧密相关的一些思维品质，例如，理解英语概念型词语的内涵和外延；把英语概念型词语与周围世界联系起来；根据所给信息提炼事物共同特征，借助英语形成新的概念，加深对世界的认识；根据所学概念性词语和表达句式，学会从不同角度思考和解决问题。

英语教学中涉及许多概念，比如词汇教学中教授单词“steak”的概念、语法教学中教授“现在完成时”的概念等。实际上，对于高中生而言，概念可以是“外延的”“广义的”。广义的概念指向教材中精选的各个单元的中心主题，如可以把“急救”“主题公园”“全球变暖”等当成“概念型词语”，概念教学可以依托教材文本进行教学，从而帮助学生学会用英语准确、全面地表达“急救”“主题公园”“全球变暖”等。

（2）语言与思维

语言和思维关系十分密切，学习和使用语言需要借助思维，同时学习和使用语言又能进一步促进思维的发展。英语课堂教学中的很多活动都能促进学习者思维能力的发展（程晓堂、赵思奇，2016）。

思维需要时间，思维也需要语言。这里的“时间”一方面指形成思维必须有思考的过程；另一方面，思维从低阶到高阶的发展也需要时间，这是一个长期的过程；这里的“语言”一方面指学生在表达思维的时候必须有大量的英语语言支撑，另一方面也指用以表达思维的语言必须在语言活动中进行反复操练。

据此，高中英语教师有必要探索概念教学，尝试以概念为核心，以教学目标为导向，以文本为载体，以语言活动为手段，进一步夯实学生的低阶思维，努力培养学生的高阶思维。

教材中的概念内容

厘清概念能够帮助教师找到教学的重点。因此，在概念教学之前，教师需要思考：（1）现行教材，如人教版高中英语教材中有哪些概念需要重点关注？又有哪些以“概念型词语”存在？（2）哪些概念与中心主题或话题关联性强且支撑性强（强度依次为：非常强、较强、一般、不强、无关联），因而属于重要概念值得教师花时间进行研究？（3）文本是概念教学的载体，重要概念出现在重点文本中并配套有恰当的练习，应该更适合进行概念教学。那么，这些概念在单元中是如何呈现的，概念相关的课后练习又是如何安排的？这样的安排是否适合进行概念教学？

鉴于此，笔者着重梳理了人教版高中《英语》1—5必修模块以及6—7选修模块，将单元中出现的概念及其与主题的相关性进行判断和罗列（见表2）。

从表2中我们可以发现：（1）教材7个模块中有13处出现了如Standard English，Dialect等大约33个概念。（2）绝大部分概念与中心主题或话题紧密关联，因此属于重要概念，如Global warming，但像Green house，Greenhouse gases，Greenhouse effect则是Global warming的相关概念；结合概念对主题的支撑力度的强弱来进行判断，像Organic farming，First aid，Global warming等概念应该成为教师花时间研究的重要概念。（3）这些概念在单元中出现的位置不一样，如Standard English，Dialect出现在Using language（语言使用）部分，First aid出现在Warming up（语言热身）部分，The skin和Skin burns出现在阅读正文中，Global warming也出现在阅读正文中。相比较而言，在教学中，The skin和Skin burns，Global warming一般会更加受到教师的重视。同时，像Global warming 这样的文本，从激活和铺垫基础背景知识（如Renewable energy，Greenhouse gases等概念），到学习获得重要概念（如Global warming）及相关概念（如Greenhouse effect等），再到学习承担社会责任（What we can do about global warming？），展现了比较完整的知识建构体系以及概念学习过程。

概念教学实践

笔者的概念教学实践以人教版高中《英语》选修6 Unit 4 Global warming为例。

1. 规划概念教学的整体思路

（1）对英语概念有正确认识。确定Global warming为重要概念，Renewable energy，Greenhouse gases，Greenhouse effect等为相关概念。

（2）对语言材料有较好把握。从Global warming这一重要概念来看，本单元安排的热身、读前、阅读文本、语言使用部分体现了较为完整的概念教学架构，而课后设计的问题也较为基础，许多问题指向低阶思维发展，因此可直接使用阅读文本并按照其原来顺序进行教学，但教师需适当设计高阶思维学习任务，逐步完善思维培养全过程。

（3）对教学目标有精准定位。结合布卢姆认知领域教学目标分类，着重夯实学生识记、理解、应用等相关的低阶思维，逐步发展学生分析、评价和创造等高阶思维，确定教学目标为，学生通过学习能够：① 使用本单元相关词汇描述和说明全球变暖；② 理解阅读文本中的信息并且归纳Global warming的原因以及可能出现的结果；③分析与比较针对Global warming的不同观点及其折射的态度；④ 感知和理解语篇的写作特点；⑤ 应用所学语言描述自己可以为Global warming做什么，将文本知识内化为正确的做人做事的能力；⑥ 综合运用所学内容和语言评述Global warming。

（4）對语言活动有合理安排。语言活动设计主要采用学习理解类和应用实践类活动，适当附以迁移创新类活动。通过利用概念相关原理图、举例比较等方法，形成和巩固新的知识结构，促进语言应用，努力达成教学预设目标。

（5）对语言输出有着力支架。重视词汇和句型结构的教学，进而帮助学生从形式、功能、原因、变化、联系、观点等多方面准确描述Global warming这一重要概念。

（6）对概念教学有适切评估。评估概念学习效果可以通过检验“说”与“写”的任务来达成，“说”在课堂交际活动中进行，“写”在布置课后作业后进行。评估主要关注新习得语言的使用率、正确度以及表达的逻辑性。

2. 概念教学的具体设计

第一课时（重在夯实低阶思维能力）

Step 1： 读前

活动类型：学习理解类活动

具体活动设计：

（1）PPT展示一张北极熊妈妈抱着宝宝站在一块浮冰上的图片，教师询问学生：What has led to this？

（2）追问： How much do you know about global warming？

（3）提出以下问题：

a. What is a green house？

b. What are greenhouse gases？

c. Whats the greenhouse effect？

[设计意图]

激活学生的背景知识，谈论关于全球变暖的话题，为学习新知识构建新图式作好准备。

（4）展示温室及温室效应原理图（见图），引导学生回答以上问题，并借此引出Global warming的成因及基本概念：Greenhouse gases trap the heat from the sun， which causes the temperature of the earth to go up—global warming.

[设计意图]

借助普通图片及直观易懂的温室效应原理图，帮助学生理解温室、温室效应、全球变暖的原因及概念，并为学生用英语解释相关概念打好基础。

Step 2：读中

活动类型1：学习理解类活动

具体活动设计：

（1） 学生第一次阅读文本，回答：

a. How many parts can the text be divided into？

b. What are their main ideas？

（2） 学生第二次阅读文本，回答：

a. Who wrote the magazine article？

b. What is the name of the magazine？

c. What writing techniques are used in each part？ （Raising a question， giving examples， using graphs， giving explanations， making contrast…）

（3） 学生第三次阅读文本，回答：

a. What are the names of the three scientists mentioned in the article？

b. What do they think about global warming？ Do they agree with one another？

（4）学生第四次阅读文本，用填空方式梳理出Janice Foster和George Hambley的不同观点。

Janice Foster： We need _____ like carbon dioxide， methane and water vapor， but if we add huge ______ extra carbon dioxide to the atmosphere by burning fossil fuels， it will cause the ______ to go up. Over the next 100 years the ______of warming could be ______ 1 to 1.5 degrees Celsius， but it could be ______ 5 degrees Celsius. An increase of five degrees would be a ______.

George Hambley：◆Believes that we shouldnt worry about ______ of carbon dioxide in the air. ◆Predicts that any warming will be mild with few bad environmental ______.◆______ that more carbon dioxide is actually a ______ thing， which will make life for human beings better.

[設计意图]

一读梳理文本结构，归纳课文大意，建立段落间的关联，为细节阅读作好铺垫；二读理解文体及写作手法（如提问、举例、解释、对比等），思考它们如何为概念教学服务；三读找出科学家们的不同观点，思考其背后的原因；四读找出具体细节，为强化如quantities of，catastrophe，consequences等单词或词组的教学服务，同时逐渐厘清表达观点的动词如believe， predict， state，着力为表述全球变暖可能出现的结果搭好语言支架，并为推断专家的态度厘好准备。

活动类型2：应用实践类活动（含迁移创新类活动）

师生共同讨论以下问题：

（1）What are the two graphs about？

（2）How did Sophie make her viewpoint forceful and persuasive？

（3）What is her attitude towards global warming when she wrote the report？

[设计意图]

通过讨论并回答问题，学生可感知与理解科普类文章的特点，并可基于文本分析推断作者态度。教师为学生铺垫从低阶思维向高阶思维发展的路径，逐步渗透高阶思维培养。

Step3：读后

活动类型：应用实践类活动

具体活动设计：

（1）组织学生就以下观点展开辩论：We should do nothing about global warming.

[设计意图]

通过辩论应用所学语言加强对全球变暖概念的理解和应用，同时激发学生保护环境的责任感。

（2）作业：

a. 结合原理图用所学语言简单阐述全球变暖的原因及可能后果；

b. 用所学语言分别表述Janice Foster和George Hambley的观点。

[设计意图]

通过完成课后作业，复习文中所学知识及词汇，帮助巩固概念的学习。

第二课时（逐步发展高阶思维能力）

Step 1：作业评析

活动类型：应用实践类活动

具体活动设计：

（1）让部分同学展示和分享其全球变暖的原因、结果及专家观点的作业成果。

[设计意图]

复习所学知识，再次应用和巩固词汇，建立学生语言表达自信。

（2）教师从新习得语言的使用率、正确度以及表达的逻辑性等方面对学生作业进行简单点评。

[设计意图]

通过教师的适切评估对学生学习起到示范和强化作用。

Step 2：延伸阅读

活动类型1：应用实践类活动

阅读关于“What can we do about global warming？”的信，理解相关举措并就实施建议给同学们写封倡议信。

[设计意图]

通过写信的方式，学生应用所学语言描述自己可以为全球变暖做什么。

活动类型2：迁移创新类活动

学生以小组为单位创作海报：What measures can we take to slow down the process of global warming？

[设计意图]

将文本知识内化为正确的做人做事观：保护环境、从我做起、从小事做起，发展学生高阶思维。

Step 3：作业布置

活动类型：综合活动

课后作业：让学生应用所学内容和语言，围绕以下八个问题写一篇关于Global warming的文章：What is global warming？ How does it work？ Why is it the way it is？ How is it changing？ How is it connected to other things？ What are the points of view？ What is our responsibility？ How do we know？（詞数在300左右，对于仍需了解的问题可上网查询）

[设计意图]

借助概念框架作为思维工具，综合评估学生是否较为完整地掌握了所学概念。

至此，教师用了两个课时，以“识记、理解、应用”类认知目标为导向，围绕Global warming这个重要概念进行教学设计并开展课堂活动，帮助学生理解概念、观察和梳理与概念相关的信息，概括Global warming的原因和后果，归纳和比较不同观点，判断和推理Global warming趋势，并综合运用语言尝试解决问题，强化了低阶思维能力，渗透和发展了高阶思维。

结语

在实践概念教学的过程中，教师要注意几点：首先，教师要基于学生学情，跳出小概念的思维定式，拓展概念的内涵和外延，对教材乃至课后练习进行取舍，或巧妙用之或重组文本，努力使概念教学更为有效。其次，高中英语课堂应该进一步夯实学生的低阶思维，同时逐步渗透高阶思维培养，当学生的低阶思维达到一定程度的时候，教师再通过调整教学目标、拓展教学内容的广度和深度、增加迁移创新类活动的应用等方式，培养高阶思维，提升思维品质。

参考文献

L·W·安德森等. 2008. 学习、教学和评估的分类学：布卢姆教育目标分类学修订版[M]. 皮连生主译. 上海： 华东师范大学出版社.

程晓堂， 赵思奇. 2016. 英语学科核心素养的实质内涵 [J]. 课程·教材·教法，（5）： 79—86

李康华. 2017. Concept-based Teaching and Learning概念驱动的教学：从PYP、MYP到DP [EBOL]. [2017-12-01] https：//mp.weixin.qq.com/s/ LW0z04HSjinLbxHEnK9-mw

林跃武， 李慧燕. 2010. 概要写作中逻辑思维能力的培养[J]. 大家， （3）： 71—72

文秋芳. 2013. 评析“概念型教学法”的理论与实践[J]. 外语教学理论与实践，（2）： 1—11

姚本先， 周兴国. 2001. 教育理论[M]. 北京： 知识出版社.

中华人民共和国教育部. 2018. 普通高中英语课程标准（2017年版）[S]. 北京：人民教育出版社.

梁莲红，浙江省宁波市第二中学高级教师，宁波市名师。

施丽华，浙江省宁波效实中学特级教师，正高级教师。