本科生培养质量提升策略

吴磊　马孝义

摘    要：毕业生的工作能力与用人单位的满意度是检验高校办学质量的重要指标之一。文章通过对部分工科院校毕业生跟踪反馈与社会评价结果的深入分析，建议各工科高校根据评价结果在培养目标、毕业要求、课程体系、实践教学、毕业设计（论文）及学生创新创业训练方面制定有助于专业建设与高素质人才培养的持续改进措施，构建“通专结合、本研贯通、产教融合”的培养体系，培养出具有良好科学精神、人文素养、宽厚学科基础、突出创新能力的拔尖人才。

关键词：新工科;本科生;培养质量;毕业生;社会评价

中图分类号：G640          文献标识码：A          文章编号：1002-4107（2020）03-0064-03

提升本科生培养质量是全世界高等教育面临的共同问题，也是所有高校发展的基本生命线[1-2]。2018年10月17日，为加快建设高水平本科教育，全面提升人才培养质量，教育部决定实施“六卓越一拔尖”计划2.0，这标志着我国高等教育已进入以提升质量为核心的快速发展阶段，这要求高校必须在更广阔的视野中来思考大学的人才培养质量问题[3]。新工科是基于国家战略发展新需求、国际竞争新形势、立德树人新要求而提出的我国工程教育改革方向[4]。工程教育旨在培养学生具有相当的综合工程实践能力，这是工程类本科生教育的根本，也是工科毕业生具有国际水准的关键[5]。虽然近年来各高校自发地引入了通识教育理念，开始将学生的需求落实在课程上，重視跨学科能力的培养[6]，但如何在引入毕业生跟踪反馈和社会评价机制的基础上实现本科毕业生持续满足经济社会发展需求，还需要进一步研究和明确化，这也是新时代我国高等教育“新工科”发展与拔尖创新人才培养过程中亟待解决的关键问题。

一、建立毕业生跟踪反馈与社会评价机制的意义

建立毕业生跟踪反馈机制以及高等教育系统外有关各方参与的社会评价机制，对本科生培养目标的达成情况进行定期分析并据此进行持续改进是“新工科”建设背景下提升本科生培养质量的重要保障[7]。其重要性主要体现在以下四个方面：第一，在充分挖掘校友资源的前提下，通过问卷调查、定期座谈等方式对应、往届毕业生的思想品德、满意度、职业规划、专业技能和知识的掌握与运用，对专业课程体系、培养方案、课程设置、课程教学、课程安排、实践教学、教师水平、校院资源服务水平等方面的意见与建议进行调研与汇总分析，可为学院的教育教学改革、专业建设和毕业生就业等提供可靠的指导性反馈信息。第二，通过座谈、电话、网络、电子邮件、函评、咨询会等方式邀请企、事业单位领导、专家或技术人员参与毕业生的能力表现评价、专业发展规划、培养方案论证及教学咨询等活动，形成由事业单位、设计单位、施工单位及工程管理单位等参加的社会评价体系。第三，利用学生实习、招聘会、走访调研就业市场等渠道，与毕业生和用人单位加强沟通，及时掌握用人单位对毕业生的聘用要求以及工作后的综合素质需求，征求用人单位对毕业生的知识、能力和素质的评价与改进建议。第四，根据毕业生、用人单位的反馈意见和社会评价结果，及时调整培养目标、毕业要求和课程体系，通过教育教学改革，持续改进教学效果和办学水平，使其培养的人才质量能够持续满足经济社会发展需求，达到工程教育的根本目的。

二、工程类本科生培养存在的共性问题

根据近年来国内部分高等院校工科毕业生跟踪反馈和社会评价结果分析如下。

1.在培养目标方面，工程类毕业生在综合人文素质、创新能力与创新意识、新技术新方法、解决复杂工程问题能力、项目管理能力以及未来职业发展能力等方面还需要进一步加强。

2.在课程体系方面，实践环节学分少、实践机会少、设计性实验缺乏，课程衔接不紧密、课程安排顺序不合理、课程设置有重复现象、课程安排均太靠后，课程不能体现专业特点、主干课程学分偏少，生态和环境类课程偏少。

3.在毕业要求方面，工程类毕业生在人文素养、实践与创新能力、动手能力、沟通交流能力、团队协作、终身学习、英语与计算机水平、社会责任感、职业道德、国际视野、国际竞争力以及适应多元化发展方面需进一步提升，对国内外相关行业标准与工程法规认识不足，缺乏能够正确解决复杂工程问题的能力。

4.在课程质量方面，大多数院校存在课堂教学方法单一、课程质量标准中没有明确表明各门课程对毕业要求的支撑点，实践环节考核简单、学生缺乏现场施工方面的实践知识，毕业论文比重较大、毕业设计过程缺少校外指导教师，学生科研能力、实践能力和创新意识培养过程偏少等问题。上述问题与我国高等教育 “双一流”建设的目标不匹配，也与新时代我国创新型国家发展战略不完全适应。

三、工程类本科生培养质量的持续改进策略

基于以上部分高校在工程类专业本科生培养目标、毕业要求、课程体系、课程质量等方面存在的共性问题，通过深入剖析深层次原因，在主管领导、任课教师、教授委员会、教学督导组、党委教学工作部、学生、企业行业专家等多方的共同努力下，积极探索本科生培养质量创新提升模式（图1），确保毕业生反馈信息和社会评价结果能有效用于工科专业本科生培养质量的持续改进。具体措施如下。

（一）培养目标

针对毕业生和用人单位的评价结果，在本科生培养方案中可考虑适当增加新的具有信息化时代发展特征的选修课数量，以适应新时代科学技术发展需要;强调研究型与工程应用型高级复合人才的发展目标需要培养，使其成为工作团队的技术骨干或管理者;增强吃苦耐劳的精神，具有创新、创业意识，具有竞争和团队精神，具备良好的自学习惯和能力，能够与他人很好地合作共事。

（二）毕业要求

根据毕业生和用人单位的反馈信息，在坚持“以学生为中心”教育教学理念的基础上，强调具有自主学习和终身学习的意识，有不断学习和适应未来发展的能力[8];强化学生工程实践能力，团队协作精神，以提高毕业生在生产实践中分析问题和解决问题的能力;增加具有人文素质与团队合作要求的创新、创业训练项目的培养与支持力度，提升学生的实践创新能力、沟通交流能力;注重应用计算机、程序设计语言等基础知识构建与求解复杂工程问题数学模型的能力;鼓励参加英语四六级考试、开设双语课程，积极组织本科生以交换生项目、联合培养、海外研习、暑期学校等方式开展国际交流等。

（三）课程体系

时代的发展不仅要求学生有交叉融合的知识背景，也要有综合性的能力[9]。根据毕业生、用人单位及行业专家的反馈和评价，将课程设置为“通识类”和“学科类”两种， “通识类”包括人类社会几千年积累知识中的核心内容和反映学科发展前沿知识的课程，旨在培养学生的科研兴趣、创新思维、和思想道德品质; “学科类”（学科大类基础课、学科基础课和专业课）主要针对专业特点，培养学生的专业技能、逻辑思维和较宽学科背景的综合素质。因此，通过加强高校的通识教育，同时保证“通识类”和“学科类”课程的科学合理性和前后连贯性，让学生成为一个知识结构平衡的人[10]。另外，增加“新生研讨课”;压缩部分课程理论课学时数，增加或增设实验学时和课程设计，提高实践教学环节学时数;调整个别课程的开设学期，增加选修课门类，压缩必修课门类，提高学生选课的能动性。

（四）课程质量

根据工科专业主要教学环节的质量标准，结合教学督导、学生评教、随机听课以及课程目标达成评价结果，对存在的问题进行持续改进，提高教学质量。具体建议如下： （1）质量标准：明确课程目标、教学内容、教学方法与毕业要求指标点的对应关系，使教学目标更加明晰。（2）课堂教学：针对学生和教学督导组反映的课堂教学方法单一问题，采用全方位教学改革模块激发学生主动参与教学，启发学生积极思考，引导学生积极探索新知识，有效培养学生创造性地分析解决问题的能力。比如：以学生为主体的自主性、探索性、研究性学习的分类培养教育教学理念，启发式、探究式、讨论式、参与式、项目驱动式的研究型教学理念，网络教学平台，慕课，微课，翻转课堂，“课程思政”课堂模式等。（3）考核内容与考核方式：考核内容应完全覆盖毕业要求指标点，考核方式以课程考核成绩为主，兼顾非技术性指标的考核与评价。（4）教学技能：支持青年教师参与课堂教学示范和精品课程建设等教学活动，使青年教师了解课堂教学的基本方法、要求和标准;鼓励青年教师参加讲课比赛，对讲课中出现的问题进行交流和学习，丰富讲课内容，完善教学方式，采取“传、帮、带”模式提高教学水平。（5）实践教学：加强实验、实习的课程设置，增加校外实习的时间，结合工程案例进行问题式教学;拓展校内外实践教学基地、利用校企共建的校内外实践教学基地构建现场实景教学资源，建立实践类课程综合仿真实训平台;鼓励本科生依托设计院做毕业设计，支持本科生参与大学生创新创业训练项目;以应用开发科技项目为载体，建立集科研、产业、教学、实习为一体的人才培养基地。（6）毕业设计（论文）：选题应符合专业培养目标要求，注重生产实践和社会实际相结合;建议引入行业导师指导毕业设计（论文）并参与答辩过程;通过参与实际工程项目，提高青年教师的工程实践能力。（7）创新、创业训练：引导学生参与各类学科竞赛，鼓励学生参加创新创业实践训练活动，制定相关的激励奖励措施，加强学生科研能力、实践能力及创新潜力的培养，造就拔尖创新人才。

四、结论

坚持质量导向是加快推动高等学校发展的必然选择。大学最根本的任务是培养人，通过定期对毕业生跟踪反馈信息和社会评价结果的深入分析，重整和优化通识教育课程体系，以及交叉融合、复合贯通的专业教育课程体系，建立以通识教育为基础，大类培养、学科交叉、宽口径的专业教育和个性化多元创新人才培养持续改进模式，明确人才培养目标，使学生具有“通专融合”思维和多领域的贯通能力，增强学生对社会的适应性，拓展学生的未来发展空间，提升学生应对未来工作中各种不确定性的能力，以期能长期、可持续地为国家做出比较突出的贡献。

参考文献：

[1]徐高明，张红霞.我国一流大学创新人才培养模式的新突破与老问题[J].复旦教育论坛，2010，（6）.

[2]王树国.乘势聚力 协同创新 推进世界一流大学建设[J].中国高等教育，2011，（17）.

[3]杨岭，毕宪顺.“双一流”建设的内涵与基本特征[J].大学教育科学，2017，（4）.

[4]钟登华.新工科建设的内涵与行动[J].高等工程教育研究，2017，（3）.

[5]任红卫，刘美.工程教育专业认证背景下培养目标和毕业要求的制定——以广东石油化工学院电气工程及其自动化专业为例[J].教书育人：高教论坛，2016，（15）.

[6]杜新宇.卓越工程师培养计划下的工程教育环境情景教学[J].教书育人：高教论坛，2018，（33）.

[7]王淑娜，郝桂珍，徐利.基于工程教育专业认证的环境工程专业创新人才培养模式研究[J].教育教学论坛，2017，（10）.

[8]王松婵，林杰.大学本科人才培养体系改革基本理念：争论、反思及超越——再论“大学以教学为中心与教学以学生为中心”[J].现代教育管理，2018，（10）.

[9]赵光，孙婷，张震斌，等.基于就业导向的环境工程专业创新人才培养模式研究——以辽宁工业大学环境工程专业人才培养模式为例[J].中国校外教育，2014，（33）.

[10]郑庆华.通识教育与专业教育融合发展：新时代中国  特色一流本科人才培养路径探索[J].中国大学教学，  2018，（10）.

收稿日期：2019-06-13

作者简介：吳磊（1981—），男，河南开封人，西北农林科技大学水利与建筑工程学院副教授，博士，主要从事流域水土环境模拟与调控的教学与研究。

基金项目：国家自然科学基金面上项目“黄土丘陵沟壑区水—沙—吸附态与溶解态非点源污染物多时空尺度耦合运移机理研究”（51679206）;西北农林科技大学本科教育教学改革研究项目“‘互联网+大数据背景下环境生态类课程教学与创新人才培养模式研究”（2019.11.23）;西北农林科技大学研究生教育教学改革研究项目“本研贯通的水利类研究生培养模式改革研究与实践”（JXGG1940）