中外合作办学本土化与国际化的融合研究——以工科类本科专业为例

陈 瑜, 孙夕珺, 郭文颖

(长沙理工大学 国际学院, 湖南 长沙 410114)

0 引言

2017年中共中央、国务院印发《关于加强和改进新形势下高校思想政治工作的意见》提出, “高校肩负着人才培养、科学研究、社会服务、文化传承创新、国际交流合作的重要使命.” 这是国际交流合作首次被国家确立为高校第五项职能.“学习不分国界”, 中外合作办学作为我国一种新型高校办学形式, 是教育改革开放的实践形式, 是促进我国高等教育国际化的重要桥梁[1,2].仅2019年上半年, 教育部公布批准新增36 个中外合作办学项目, 其中29 个为本科层次教育项目, 且以工科类专业为主.中外合作办学取得了广泛关注和迅速发展, 引进了一大批国外优质教育资源, 我国开放办学进入从扩大规模到提质增效的关键时期[3,4].

中外合作办学在历经起步探索、扩大发展、调整中发展三个阶段后, 在现阶段与我国高等教育现状的不适应问题仍存留于不同的领域、层面和程度上, 主要表现为中外对工科类本科生教育思想与理念的差异、合作办学的机制是否达成协同、专业建设与培养途径的特点、人才培养质量评价以及学生基于合作办学平台的留学选择等多个方面[5], 而这些不适应归根结底反映了中外合作办学在“本土化”和“国际化”的融合上仍存在方方面面的问题, 亟待深入研究, 在办学实践中改革与创新.

1 教育思想与培养目标

经济的全球化带来教育的国际化, 近二十年来人们对国际化人才概念的研究从未间断[6].现阶段所谓“国际化人才”, 一般指: (1)树立全球开放、合作和共同发展意识, 具有国际道德和职业操守, 通晓和遵守国际惯例和法规; (2)掌握并能在工作和专业领域熟练使用一门以上国际通用的语言; (3)具有所从事工作相关领域足够的专业知识或技能的人才.本土化实际上是个相对的概念, 与国际化有较高的依存度.教育的本土化是将“国际”资源合理吸收、选择运用到本校教育实践的过程, 其实质是为了更有效地指导学校国际化实践的一种逻辑诉求和理性选择, 核心在于“化”.

教育主权是开展一切教学活动最基本的原则.我国中外合作办学在推进教育国际化进程中始终坚持“以我为主、为我所用”的方针, 坚持独立自主、平等互利、互相尊重, 不因过渡资源引入造成教育主权局部或整体丧失, 或学生在外国文化的熏染下削弱对我国传统文化的认知和归属; 另一方面, 作为“不出国门的留学”, 中外合作办学对人才培养的国际化、多样性教育供给、满足社会对出国留学的需求、人才培养质量的提高等都具有重要的现实意义.因此, 中外合作办学应紧紧将“国际化人才”作为教育根本目标, 在中外教育思想与人才培养理念的融合中或实现中外强强合作或达成强弱互补, 并彰显专业办学特色, 体现“国际化”与“本土化”之间的平衡与融合.

人才培养目标在“本土化”与“国际化”上融合的成功与否, 直接影响中外合作办学人才培养质量, 其重要性不言而喻.《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》把“培养大批具有国际视野、通晓国际规则、能够参与国际事务与国际竞争的国际化人才”定为教育目标, 而我们认为工科类本科专业中外合作办学人才培养的目标应为: 培养涉外型高级专门人才, 使其在工程行业及其涉外工作领域具有持久竞争力.人才培养目标是一个非常宽泛的概念, 以英语教学目标为例, 培养具备良好英语能力的学生是中外合作办学人才培养的重要方面, 而良好的英语能力是未来从事涉外专业工作人员在职业发展上的重要引擎.然而现阶段工科类专业中外合作办学对学生英语能力的培养目标尚不明确, 甚至存在争议.是通过英语教学着重培养学生的国际化理念? 还是为出国深造重视学生托福或雅思考试的应试能力? 还是秉承传统大学英语教学目标实施教学? 目前并没有明确的关于语言培养的目标.从现状上看, 中外合作办学项目中的英语教学大多还停留在工具层面, 完全应试型教学, 背离国际化人才培养的初衷; 部分院校英语教学过多偏重“外”的部分, 忽视中国元素, 无法与国内实际情况结合, 实用性不高; 另外忽视专业与学术相关的英语能力培养, 导致学生在专业领域未达到应有的语言水平, 后期教学目标难以实现.

一般而言, 英语的教学具有两种不同的目标或两个不同的教学层次, 一是达到和“说母语的人”相同的水平, 此要求作为现在我国英语课堂的教学目标并不现实且不恰当; 二是成为一个成功的“第二语言使用者”, 这个目标更为贴合目前国内高校英语教学的实情.这就决定了中外合作办学英语教学应有四个层次: 一是培养学生的英语综合应用能力, 含听、说、读、写等主要方面, 强调具有较宽广的国际视野和较强的跨文化交流能力; 二是以英语作为教学和交流语言, 顺利接受外方引进课程并达到既定教学效果与目的; 三是帮助出国深造学生达到国外相关英语入学水平要求; 四是为毕业生具备以英语作为专业、学术交流语言和职业工作语言的能力奠定基础.可见, 中外合作办学人才培养对语言的要求与普通本科生不同, 也有别于英语专业学生, 其教学的根本目的是成为一个在所学专业相关领域的合格的英语使用者.因此, 应制定出台中外合作办学英语教学指导性意见, 加强对其英语教学的规范, 使中外合作办学英语教学有章可循.值得强调的是, 根据实践经验, 建议中外合作办学英语教学根据生源英语状况, 引入分级分层小班制教学、侧重贯通学生的通识性英语与专业英语, 使学生真正具备以英语作为未来工作语言的能力, 并高度重视英语师资的国际化和基于 “互联网＋教育”理念的信息化英语资源平台建设.

2 办学体制与工作机制

现阶段, 国内中外合作办学体制一般分为两大类型, 其一为合作项目放在所办学的专业教学院, 由专业教学院执行; 其二是项目依托学校相关专业教学平台与师资办学, 共享全校教学设施与资源.中外合作办学涉及中外双边教学管理与师资调度, 为畅通双方联系, 保障项目顺利运行, 双方成立“项目管理小组”, 定期召开双边工作面对面及视频例会, 并每年开展2 次国际化教育教学交流互访活动, 及时处理项目运行中的重大问题.长沙理工大学采用的是第二类办学模式, 国际学院代表中方执行本项目, 下设中外合作项目办公室和大学生学习与发展中心, 并设项目秘书, 专职负责与外方的联络和外教服务, 聘用美方土木工程系华人教职人员担任本项目中方驻美方联络人, 由于联络人是华人, 熟悉中、美两国高等教育管理体制, 又是引进课程主讲教师之一, 能架起双方沟通的桥梁, 效果良好.

图1 中外合作项目办学体制

大学生学习与发展中心紧密围绕提高国际化人才培养质量的目标和要求, 围绕大学生思想政治教育、学业辅导、素质类拓展活动、专业拓展类活动、科技活动、创新创业、毕业教育与就业指导等, 开展大学生学习、发展与成长指导和服务, 帮助在学习与发展上有不同层次需求的学生.大学生学习与发展中心采取教师指导、学生自我管理的运行模式, 为学院领导、专业教师、辅导员、各级管理人员及各年级学生互动交流搭建平台, 实现学生与学生、学生与教师、学生与管理人员、管理人员与教师之间的互动交流, 为大学生的个性化学习与发展需求延伸空间.此外, 为做好从“国际”到“本土”教育 “化”的工作, 应强化中外合作办学制度建设, 出台一系列关于办学体制(明确各单位权责)、机构与岗位设置(明确管理人员工作权限与职责)、办学经费管理、引进课程实施、国外优质教育资源的吸收与利用、学籍管理与学位授予及质量工程等相关文件与政策.

3 专业建设与课堂教学

人才培养在专业口径上, 中外常常是不一致甚至不兼容的, 我国普遍实行“小专业”培养, 而英美等西方国家以“大专业”培养为主流.这就需要在专业设置、专业建设和课程体系上更好地融通 “本土化”与“国际化”, 方能实现高质量人才培养之目的.以长沙理工大学本科土木工程专业为例, 该专业与美国田纳西大学查他努加分校联合举办, 为“3+1”双校园双学位本科教育项目, 不分专业方向, 遵照与国际共轨的大专业进行人才培养, 明确提出该项目人才培养规格为: “厚基础、宽口径、强能力、高素质”.这一人才培养目标的制定体现了中美两校在专业设置上的强强合作, 既实现“宽口径”大专业人才培养, 又彰显以交通基础设施建设为主的两校学科与专业特色; 学生专业口径更大、专业视野更广, 在知识更新速度非常快的大数据时代, 这使得毕业生更具潜能和持久竞争力; 传承学校工科人才培养注重工程实践能力和创新能力的传统, 强化实践教学环节, 实验、实训、实习四年不断线, 利于培养学生能够“走得出去、留得下来、干得出成绩”, 较理想地实现了以本土化为基础、国际化为特色的中外合作办学优势, 杜绝复制照搬的做法, 有选择性地吸收美方先进的教育特色, 又植根于我国的教育思想.

在课堂教学方面, 中外差异性显著.以中美教育为例, 工科类专业基础课程和专业课程, 我国非常注重基本概念、基本理论、基础知识和基本技能的传授, 重点讲授“why(为什么)”, 学生往往知道为什么却不知道该怎么做; 授课方式类似“万顷碧波”, 从易入难, 教师从一个个基本知识点的讲解入手, “一浪推一浪”, 逐渐推向更深更难的知识领域, 逻辑性强, 以“水到渠成”的方式最终讲授最难的、集成式的主题.美国的课堂教学以培养工科学生的实际应用能力为目的, 重点讲授“how(怎么做)”, 学生理论功底较薄弱但处理实际工程问题的能力强; 授课方式类似“参天大树”, 教师直接引入知识的主干, 并将相关知识逐渐延伸至“枝叶”, 不过于关注一个个具体知识点的解释, 始终紧紧围绕知识“主干”而教学, 而知识的“枝叶”大多由学生自主学习, 逻辑性不强但信息量大、知识集成度高.

中美课堂教学各有特色与优势, 应相互借鉴, 但因知识转播的方式不同, 带来教学方法和课堂氛围的不同, 中式课堂严肃而沉闷, 美式课堂生动而活跃.然而更为重要的是, 教育为学生构建的思想观和方法论不仅仅受知识内容的影响, 更受制于知识传播的方式.相比较而言, “参天大树”式课堂教育的优势在于站在更宏观的层次上进行知识传播, 不过度关注知识的“碎屑”, 学生具有更优质的格局观、独立思考能力和创新精神, 这一点应引起我国教育者的高度重视.中外合作办学课堂教学应持续发扬本土优势、满足国内国际需要, 改变教学形式单一的状况, 融合和创新教学内容、形式和方法, 着力培养学生自主学习和终身学习意识以及创新能力, 以培养高素质涉外型专业人才.

4 出国学生状况

2018年度我国各类出国留学人员总数为66.21 万人, 与2017年度的统计数据相比, 出国留学人数增加5.37 万人, 增长8.83%.然而根据我们的调研, 通过“3+1”双学位中外合作办学渠道出国留学的在校大学生规模偏小.以湖南省为例, 出国留学人数占同一项目同届在校生比例以20～25%为最常见, 远未达到预期.在经济全球化带来教育国际化大背景下, 面对成熟的、正规的办学模式与留学渠道, 相对多数的大学生放弃“3+1”而选择“4+0”人才培养模式, 其原因值得探究与深思.

首先, 随着我国经济社会的发展, 家长与学生对学业及职业规划的选择越来越多, 延缓留学或申请国外读研、就业、自主创业、国内考研甚至放弃所选专业等, 为学生提供了多元的、多样性的发展空间, 而国家强盛、人民安居乐业使得出国留学的吸引力降低, 不再成为家长和学生的迫切要求.其次, 中外合作办学对学生的英语水平要求较高, 但是在招生过程中, 对英语科目成绩和英语水平没有特别要求, 大多数学生高考成绩比同批次同专业录取的普通学生成绩低.一部分学生非常渴望留学, 但实际语言及前三年学业水平达不到外方高校入学要求.再次, 国内外培养计划与目标不可避免存在一定的错位, 最突出的体现是一部分学生在国内考研和申请国外读研的选择之间徘徊, 若参加“3+1”分流至外方高校, 第四学年无法兼顾国内考研, 一旦在国外本科毕业后未能如愿申请国外读研, 必将面临比较大的风险.这部分学生往往放弃留学, 以确保正常参加国内考研.最后, 对留学回国后就业和职业发展的不确定心理显著影响是否留学的选择.当然, 对国外安全问题的顾虑、应对文化冲突的跨文化交际能力不足、缺乏在生活和学业上克服困难的心理建设和心理支持以及家庭经济原因等, 也是学生偏向于不出国的原因.

然而基于人才培养的国内外差异, 出国留学学生往往在以下几个方面展现出明显的优势, 而我校中外合作办学项目“3+1”分流的办学实践也很好地验证了这些优势: 一是具有国际视野、跨文化交际能力, 团结和合作意识强, 在未来职业生涯尤其是涉外工作领域具有更强、更持久的竞争力; 二是生活能力强, 自主学习、终身学习能力强, 对个人能力和专业水平自信, 面临困难保持乐观, 积极寻求解决.独自在国外求学的历练, 让学生懂得“办法总比困难多”; 三是具有独立人格与创新精神, 学生展现出朝气蓬勃的精、气、神, 更愿意依靠自身的努力而非家庭的荫庇踏入社会; 四是海外求学的历程让相当一部分学生在更多更广的维度上认识中国、思考中国, 从而更加热爱祖国, 对家人的爱也更深沉和真挚.他们往往较少以自我为中心, 不愿自我封闭与裹足, 更愿意服务社会与公众.这些都必将影响他们对下一代的教育.因此, 应加强外方高校宣传, 积极引导学生分流, 鼓励学生出国求学; 提高生源质量, 提高外语教学水平和效果; 做好中外课程衔接, 开展学生留学行前适应性训练; 做好学生国外学习期间管理工作及与国外合作学校的沟通和监管等等.

5 教学质量督导与评价机制

一是中外合作办学应按照国家本科教学质量标准, 颁布一系列教学管理文件和教学质量标准, 包括学籍管理、学分制管理、考试管理、教材管理、课程教学管理、实验教学管理、实习管理、教学质量评估以及专业规划、课程体系建设、教材建设、教学督导、领导和教师听课、学生网上评教、教师任课资格认定等, 建立完善的覆盖本科教学全过程的质量标准体系.定期召开中外双边教学工作例会, 强化双边关系, 及时沟通解决教学运行中出现的问题; 强化与教务处、国际交流处等职能部门及各教学院的联络、协调与工作对接, 建立各教学院参与的国际化人才培养联动机制.

二是针对国际化教育教学特点, 为加强对引进课程教学质量的监控, 保证教学质量, 出台《教材选用办法》《中外合作办学项目师资管理及教学质量考核办法》《中外合作办学项目引进课程考核与成绩管理办法》《引进课程实施工作流程》《课堂教学听课制度》《教学督导组章程》等规章制度, 从制度上保障国际化教学实施过程中的质量监控.

三是构建科学的教学督导体系.坚持“以学生为中心, 以成果输出为导向”, 强调教育教学产出质量.“本土化”在于专门聘请具有国际经验和国际视野的高水平师资组建国际化教学督导组, 建立包含校院领导、校院教学督导、教师同行和学生的“四位一体”的教学评教机制; “国际化”在于借鉴学习如美方目标监控、课程监控和授课质量监控三层监控教学监督措施, 由“环节推进表”进行总体指导, 使课程管理既规范又透明; 授课质量监控除融合中方“四位一体”评教外, 每年按综合评教结果进行续聘和解聘.这样形成以“组织保证、过程控制、督导并重、信息反馈、持续改进”为特征的质量监控保障体系, 开展教学质量监控, 确保教学质量.

四是引进先进的教学管理系统.与国内大学普遍采用的较单一的教务管理系统不同, 美国Blackboard系统兼具组织教学和教务管理两大功能, 优势明显.在该系统的支持下, 教师教学的各个环节以及学生的学习情况全部体现在系统管理和监控之下, 使教师能充分展现独具特色、科学合理和新颖高效的教学方法与考核方法, 极大地方便师生互动、学生自主学习.通过该系统的学业过程考核, 可加大平时成绩比重, 克服应试教育弊端, 值得中外合作办学信息化管理学习和借鉴.

6 结语

我国高等教育的国际化进程应与我国基本国情、社会制度、民族利益、民族精神的要求相一致, 走“和而不同”的中国特色道路.由于教育理念、体制机制、文化背景等与国外存在诸多差异, 故应在不背离中国本土的具体环境和实际需求的前提下, 科学地提升国际化水平.在高等教育的国际化进程中, 还有许多问题需要在实践中总结经验教训, 不断推进教育改革.