高等院校工科专业的“三结合”体制初探

范乐天 刘培

摘  要   20世紀70年代的教学、生产劳动、科学研究三结合体制是“教育革命”的重要组成部分，其思想源头是马列原典对生产实践的重视，本质上是国内经验对苏式教育体制的改造。“三结合”体制对高等院校工科专业的影响十分复杂，其狭隘的实用主义摒弃学术训练中的模拟成分，给教学工作造成了严重的负面影响。但是另一方面，参与“三结合”的不少中青年教师也得到了科研历练，产出了一些有分量的科研成果，这在一定程度上缓解了“文革”时期科技工作者青黄不接的境况。

关键词    三结合   教育革命   开门办学   金属工艺学   毕业实践

高等学校教学、生产劳动、科学研究三结合体制（以下简称“三结合”体制）是20世纪70年代“教育革命”的重要组成部分，直接涉及到“教育革命”带来的招生、教学方式和内容三大变化中的后两者。国内学术界对于“教育革命”已有一定研究，程晋宽指出“教育革命”并不是“超凡魅力”的随意作用，它有着深厚的社会历史根源，是英才教育与大众教育二者矛盾激化的结果和延续[1];周全华则指出狭隘的经验主义和文化平均主义是产生“教育革命”的思想根源[2]。西方学者麦考密克（McCormick）与普比拉（Prybyla）先后于1973、1974年来华访问，被安排到多所文理科大学、师范学院和医学院参访，麦考密克认为“三结合”体制有助于师生获得新的专业知识[3]，普比拉则对大众化的教育导向有所批评[4]。

不可否认，诸如政治挂帅、轻视理论与课堂、文理专业工科化、纯劳动倾向等关于“教育革命”的共识性批评，“三结合”体制几乎可以照单全收。然而，同样要看到的是，该体制在高校工科专业中得到了实实在在的贯彻，一度非常盛行，并产出了一些有分量的科研成果。由此，似乎不宜对这一曾持续数年的特殊体制简单加以否定。目前“三结合”体制尚无专文研究，其自身独特的思想历史渊源、实施效果及后续影响等值得廓清。本文在对相关原始文献与口述资料爬梳的基础上，尝试对高等院校工科专业的“三结合”体制做一初步探讨，以期深化对“教育革命”的认识。

一    “三结合”的由来

“三结合”的思想源头来自马列原典对生产实践的高度重视。马克思指出：“未来教育对所有已满一定年龄的儿童来说，就是生产劳动同智育、体育相结合，它不仅是提高社会生产的一种方法，而且是造就全面发展的人的唯一办法。”[5]马克思强调了生产劳动对人全面发展与掌握生产技术的重要性，以便适应新的社会分工。列宁进一步指出： “为了使普遍生产劳动同普遍教育相结合，显然必须使所有的人都担负参加劳动的义务。”[6]斯大林极为重视技术专家的培养，认为理论和实际、教育与生产劳动相联系，是关系到能否培养出合格红色专家的根本问题[7]。实习更被归为典型的生产劳动。1928年，联共（布）中央将各高等技术学校划归有关经济机关管理，规定生产实习期限不少于十个月，经济机关下属企业还可与高等学校相互利用对方的优势条件开展教学、科研合作[8]。

中华人民共和国成立之后全面学习苏联的高等教育制度。1950年，中央教育部即要求各高校加强教育与实际相结合，与政府各业务部门及其所属企业、机关建立密切联系，并有计划地组织学生实习[9]。1952年院系调整后，多层次的实践环节被纳入各高校的教学计划之中。随着学习苏联教育制度的深入，高校内科学研究的比重也逐步增大。1954年起，全国许多高校开始为开展科学研究工作拟定工作计划、设置管理机构。清华大学于当年在教务处下设立科学研究科，并组建科学研究委员会，确定“结合教学、联系实际（生产）”为科研工作的指导方针[10]。各高等学校纷纷大力提倡将教学、科研、生产结合在一起，或实现两两结合。“三结合”的雏形开始显现。

1958年，在“大跃进”背景下举行的全国教育工作会议发布了《教育必须与生产劳动相结合》和《中共中央、国务院关于教育工作的指示》两份文件，将“教育为无产阶级的政治服务，教育与生产劳动相结合”[11]明确为党的教育方针。在此方针指引下，高校在“大跃进”运动中兴起的学校大办工厂、学生大量劳动，演变为注重生产劳动和教学、科研的结合，师生纷纷组成“三结合”小组进驻到各地的厂矿[12]。虽然部分得到多方支持的“三结合”小组做出了让人眼前一亮的成果，例如清华大学水利系师生完成了十三陵等多座水库的设计，机械系焊接专业师生与冶金部、一机部下属单位合作，并在北京市政府的协助下，成功研制大截面电渣焊电源及控制系统[13]，但“三结合”的弊端也显露无遗。处在生产一线的师生们普遍反映时间紧张，对究竟是边教学边科研还是先教学后科研，感到无所适从[14]。华中工学院党委书记彭天琦就指出生产劳动、科学研究既有地区条件、任务课题的局限，还有细致分工和固定时限内完成的要求，这都与全面系统、循序渐进的教学需要存在矛盾。若处理不好上述矛盾，反而会降低教学水平，因此，生产劳动与科学研究必须适应教学需要， “三结合”应该以教学为主[15]。

由于教师反响强烈，加上全国经济跌入低谷，“三结合”未能持续多久便戛然而止。1961年，教育部下发《高教六十条》，大力整顿教育，规定了教学、科研、生产劳动的各自比重，教学秩序重新得到恢复。“三结合”虽在1961—1964年间偃旗息鼓，但这种理念却未被忘却。1963年，毛泽东提出“阶级斗争、生产斗争、科学实验，是建设社会主义强大国家的三项伟大运动”，将生产、科研与阶级斗争并举[16]。这为之后“三结合”体制的确立埋下伏笔。

二    “三结合”体制的推行

1967年11月3日，为贯彻“五·七”指示精神，《人民日报》在头版头条发表了同济大学、北京林学院对教育改革的初步设想。这两所学校均取消了系和教研室，对师生进行以专业为单位的军事化编组，同济大学还被改为“五·七”公社，结合典型工程组织教学，成为集教学、设计和施工的结合体[17]。教学、科研、生产“三结合”的试验重新开启。

1970年7月21日，《红旗》杂志第8期发表了由迟群组织撰写、清华大学工军宣队署名的文章《为创办社会主义理工科大学而奋斗》（以下简称《创办》）。 《创办》以清华大学过去几年的办学、 办厂经验为基础，提出所谓的“六条基本经验”，其中的一条“开门办学，厂校挂钩，校办工厂，厂带专业，建立教学、科研、生产三结合的新体制”[18]，明确释放出官方推行“三结合”体制的信号。

《创办》提出的种种措施几乎被全盘吸收进隔年发布的《全国教育工作会议纪要》，成为指导全国“教育革命”的基本方针。由此，“三结合”体制迅速在全国各高校推行。其基本模式为：各专业师生被分成小组派驻到校内外不同的厂、  矿、  社中，按典型产品或工艺安排教学，按生产一线的实际问题从事科研，同时参与生产劳动。

“校办工厂、厂带专业”是清华大学的主要经验，因而在“三结合”体制推行初期占据主导地位，但高校的干部、教师对其认可度并不高。当时原高教部部长蒋南翔就指出《创办》过度地强调了“三结合”的普遍性，容易让高校在培养目标上与中等学校混淆，在职能上又与工厂混淆;“校办工厂、厂带专业”会形成“两个拳头主义”，让工厂在生产与教学上顾此失彼，不单教学不能上轨道，产品质量也不好过关;  工厂对某项技术的应用有局限，难以满足教学、科研所需的广度与深度; “三结合”的轴心应是教学而非生产等等[19]。清华大学原拟建设的最大项目卡车制造厂最终于1972年彻底下马[20]。校办工厂的技术水平一般，产能不高，往往没有被纳入计划经济体制内，原材料获取、产品销路都成问题。相形之下，能顾及厂校双方的需求与利益的“开门办学、厂校挂钩”逐步推开，最终成为“三结合”的主流。

“开门办学”的首要步骤是找寻校外单位作为“三结合”基地，高校可采用直接联系的方式来达成。彼时政策鼓励高校支援地方工业，拟选择的“三结合”基地若位于本地区，只需征求企业同意即可; 如位于外省市，一般还需报教育主管部门核准。上海机械学院锅炉专业安排1973级学员毕业实践的实例颇为典型，恰好呈现了高校在找寻“三结合”基地时可能遇到的各种状况与选择标准。锅炉专业首先联系了8家本市单位，但多数单位无对口的设计任务作为选题。上海锅炉厂虽有两项对口的设计任务，但其中一项已约定与清华大学开展“三结合”，另一项因暂缺设计院和用户的配合，无法保证在毕业实践开始前启动。在这种情况下，锅炉专业只得联系华东地区其它相关单位，其中有4家单位同意其“开门办学”请求。此外，还有2家外省市单位主动上门联系。锅炉专业经深入了解，按生产急需、任务属实，任务与毕业设计要求相符、时段吻合，单位对任务支持力度大，技术人员能够参与指导，解决住宿等五点作为筛选依据，选定了2家单位作为该次毕业实践的“三结合”基地，最后报上海市教育局核准[21]。

“厂校挂钩”则是指厂、校之间建立长期联系，以便学校能有计划地安排学员赴工厂“开门办学”。如果说双向选择式的“开门办学”已颇有市场的味道，那么“厂校挂钩”更仰赖上级部门的“牵线搭桥”。华中工学院机床专业就因本专业人数众多，数家武汉市挂钩厂不能充分满足其教学需求，最终由一机部出面安排了两家省外大厂作为挂钩厂[22]。

不难想见，厂校双方从各自立场出发对“三结合”的关注点必然会存在一些差异。例如有些单位只希望教师前来参加技术工作，且注重搞技术革新，不注重搞教学[23]。学校派出的“三结合”小组则希望校外单位能多抽调有经验的技术人员和工人师傅参与教学等等。但是总体上看，校外单位对“开门办学”是欢迎的，认为“三结合”小组能帮助其提升技术水平、解决实际问题，也愿意承担由此产生的相关费用（只有极少数情况才从学校经费中支出）。因此，“教育革命”的整体态势虽然起伏不定，赴校外“开门办学”的“三结合”小组数量却增长迅速，至1975年达到峰值（图1）。

本文搜集到1970—1977年“三结合”小组的成果共107项，涉及高等院校38所，根据性质不同可分为五类，内容包括教材编写、调查测定、工艺技术革新、新产品研制、解决实际问题，成果获奖情况见图2。

这107例成果的层次不一，部分成果属于基本的学术训练。作为工科专业最主要的研究领域，工艺技术革新和新产品研制具有较高的技术含量和展示度，所获的奖项也最多。例如，昆明工学院机械系在国内首次试验成功有衬炉电渣熔炼工艺[24]，合肥工业大学机械系激光小组与其它单位共同研制成功激光虹膜切除仪[25]，前者属工艺技术革新类，后者属新产品研制类。这两项成果均于1978年获得全国科学大会奖，并且相继在工业和医疗领域得到推广应用。可以说，有相当一部分的“三结合”成果，其学术、技术水平是经得起时间检验的。

综合上文所述的缘起、发展过程和成果统计，已经较为清晰地勾勒出“三结合”体制的轮廓。为透析该体制具体的成效与影响，下文将以部分专业基础课和毕业实践为研究对象，来分别讨论受生产劳动影响的教学和科研工作。

三    求“实”的教学改革

对于文、理科专业的课程来说，强制加入大量生产劳动的弊端显而易见。那么，“三結合”体制对于密切联系生产实践的工科课程是否产生了积极影响？这里选取高等工科院校机械类和近机械类专业必修的一门专业基础课——《金属工艺学》①（以下简称《金工》）为分析对象，具体则围绕西安交通大学对《金工》的教学改革展开。

西安交大的《金工》原有教学环节及时数分别为：  教学实习（校内工厂）8周、课堂讲授130学时、认识实习（校外对口厂）3周，其培养目的是让学生了解常用金属的性质及其加工工艺的基础知识。具有讽刺意味的是，本就是一门经验知识居多且最具实践性的专业基础课，  《金工》却在教改风潮中屡受冲击。“大跃进”期间，因为教学实习阶段中学生在每个工种上的训练时间都不长，尚不能为生产加工零部件，《金工》就被批判为“大料变小料，小料变废料”，以致出现教研室被拆散，三个教学环节代之以校外学工劳动的情形[26]。“三结合”体制下，  《金工》课无法让学生达到熟练操作各工种的“缺陷”被旧话重提。

1972年，按照学校推进“三结合”的整体部署，同时为改变工农兵学员在初期只是简单操作各基本工种的状况，《金工》的原有三个环节被改为校内学工劳动、课堂讲授、校外学工劳动。但是老问题没有解决好，又出现了新问题。为保证生产正常进行，校内学工劳动的安排须服从工厂生产计划，学员实际从事的是简单重复的生产劳动。这不仅难以让学员完成基本工种的实习，对所操作的工种只知其然，反过来又造成课堂讲授的知识显得过全、过深，既不符合学工劳动的直接需要，也让很多学员表示难以消化。《金工》不幸成为脱离学员实际和生产实际的“典型”。

金工教研室认为主要症结在于课堂讲授未贴近学工现场。1973年，教研室提出三种改革方案：  第一方案是实行“工艺一条龙”，将《金工》与其它制造类课程合为一门课，并与其它专业课配合讲授。其特点是围绕典型产品来组织教学，讲授典型产品所能用到的各类理论与经验知识，其中就包括金工的讲授与操作环节。第二方案是将校内学工劳动时间由6周延长为8周，期间完成讲授部分。第三方案是等到校外对口厂劳动时再现场讲授相关金工知识。简单来说，后两种方案即是分别将讲授部分與校内、校外学工劳动合并。上述三种方案适用于不同的机械类专业。至于其它专业，其需要的金工知识可在对口专业厂劳动时作适当讲授[27]。

在形式上，  第一方案将《金工》与多门课程整合，新课程的理论知识成分居多。第二、三方案则维持了原有的课程结构，将讲授部分加入进学工劳动中。在学员仅能接触少量工种的情况下，牺牲知识体系的完整性，根据学工劳动的实际进行有针对性的讲授。总的来看，第一方案意在让学员能尽量学到与典型设备、工艺相关的金工知识;  第二、三方案意在让学员至少掌握专业主干工种。但是无论哪种方案，《金工》的内容均被删减。

受军事化编组（师生均被编入各专业“连队”）的影响，《金工》最终的执行情况最接近于第一方案，只是将“劳动”与“生产”做了一定分离，即无知识讲授的学工劳动仍独立存在，教师仅负责之后在生产现场穿插讲授金工知识。《金工》的系统性与完整性被彻底消解。其它高校的情况大同小异，直到1980年召开全国金工教学改革座谈会时，仍有许多高校的金工教研室未能恢复。

其它专业基础课也有相似的处境。南京工学院机械系的程光蕴①是《机械设计基础》（以下简称《机设》）授课教师，彼时被配属到铸造专业“连队”。他先在课堂讲授《机设》的理论部分，再与其它专业课、专业基础课教师一道，在生产现场围绕典型设备、工艺为学员讲授该课的实践部分，有时也协助工厂做一些设计工作。由于有现场设备充当教具，他认为授课效果还是优良的②。

学工劳动本该是《金工》最应改革的部分，但在“三结合”体制下，教师可做“优化”的空间很小，不能触动学工劳动的地位。相比之下，《机设》等理论类专业基础课尚能保留课堂讲授部分，并在现场教学中弥补学员对相关理论认识的不足。实践类课程受到的冲击居然超过理论类课程，足见经验知识也并不受重视。在将原有实习排斥在生产劳动之外，用简单劳动来代表生产劳动的表象背后，是“三结合”体制对原有的实践环节只是模拟而并不能真正联系实际的判定。

四    以“用”带师资、成果

“三结合”小组遍地开花，组织形式也各有不同。既有作为某一门课程实践环节的“初级组”，一般由一两名教师与若干名学员组成，持续时间一般不足一个月;也有讲授包含多门课程知识的“高级组”，一般由数名专业课教师、专业基础课教师相互搭配，学员人数也较多，持续时间一般为一至三个月;  还有负责毕业实践的“终极组”，  由专业课教师与学员共同参加，持续时间常为三个月至半年，这也是最常出科研成果的一类小组。下文将以闻邦椿院士①所在“终极组”的具体工作为例进行分析。

1975年，应北京铁矿选矿厂的邀请，闻邦椿与8名东北工学院1972级矿山机械专业学员组成“三结合”小组，来到生产一线与技术人员合作，进行“真刀真枪”的毕业实践，着手解决振动输送机冲击噪声过大的问题。

经过前期的文献查阅，“三结合”小组开赴使用振动输送机的厂矿进行实地调研，闻邦椿在现场给学员讲解设备的构造与原理。回到选矿厂，闻邦椿研拟出几种设计方案，将几种方案的计算结果交予学员展开讨论，最终确定首先研制弹簧隔振的双管振动输送机。闻邦椿随后在厂里的方案审查会上进行汇报，对隔振原理作了耐心的讲解，最终得到了厂领导和技术人员的认可[28]。之后，学员们参与到计算动力学参数、校核零件强度、绘制图纸的工作中，并同工人们一起加工零部件。“三结合”小组驻厂近半年，因毕业实践的时限而返校，期间完成了产品设计和隔振试验。

1976年，  闻邦椿又与8位1973级学员再次来到北京铁矿，在前一年的基础上，与该厂工人共同调试成功双管振动输送机。“三结合”小组又完成了弹簧隔振单管振动输送机的设计、制造与安装。“弹性隔振双管振动输送机的研制”后来获得了冶金部科学技术研究成果四等奖。

1977年，应第一砂轮厂的邀请，闻邦椿与1974级学员与该厂技术员、工人组成革新小组，着手解决筛分机筛孔堵塞严重、筛分效率低的问题。革新小组通过消化国外技术情报，利用现有技术设备，大胆采用新原理、新结构，最终设计、制造和调试完成多型筛机，其中自同步概率筛为我国首台。革新小组内部没有固定的分工，成员们都在一起共同探讨方案、处理问题①。

数次“三结合”的经历，让闻邦椿更加深刻地认识了生产实际。这些来自现场的第一手资料对于选取参数、建立力学模型至关重要，有了这一基础，理论性的设计计算才更精准可靠。闻邦椿在这一时期发表了十余篇着眼于解决实际问题的科研论文，  这些成果最终汇聚在他与技术人员合著的《振动机械的理论及应用》一书中。该书在揭示工程实际的前提下阐明了振动机械的基本理论，被公认为振动工程界的经典著作。

闻邦椿的经历在当时并不少见。他的同事杨乃恒②所在的“三结合”小组就与抚顺真空设备厂等单位协同研制多型机械，其中YZ-150型余摆线泵荣获全国科学大会奖[29]。軋制机械专家胡正寰院士③也曾在包头钢铁公司进行钢球斜轧机课题带教学。学员们投入到的钢球斜轧机设计、制造、安装调试、投产的整个过程。在此期间，专业基础课教师会给学员讲授一些知识，其中就包括《金工》和《机设》的内容，并让学员设计钢球斜轧机所用的一些简单零部件④。

上述三位高校教师参与的“三结合”都与自身长期以来研究的方向相一致，能在很大程度上发挥出专业特长。他们在各自领域的长期浸润和企业完备的技术设备、试验条件都为科研成果的较快产出提供了保证。许多经过“三结合”历练的教师，在“文革”结束后不至于再白手起家从头做起，很快就产出一些有分量的科研成果。至于参与“三结合”的大多数工农兵学员，受文化水平所限，他们在整个过程中只能做一些力所能及的事情，对于科研成果的实际贡献十分有限，并非汇报材料所描绘的那般举足轻重⑤。

需要指出的是，“三结合”小组产出科研成果的数量虽然从1972年起增长迅猛，但是远未成为高等工业学校产出科研成果的主流。以东北工学院为例，这一时期在其学报发表的科研成果中，教师与工业部门开展联合攻关这类传统“厂校协作”的成果仍占大多数，其中相当一部分成果是自20世纪60年代末就一直开展的长期协作。即便在“三结合”成果产出最多的1975年，其数量也仅为前者的一半左右。“三结合”因为有教学时限而带有突击的性质，相关研究也多源于企业亟待解决和提升的短期现实需求。可以说，“三结合”在科研模式上并没有值得称道的独特优势，因此应审慎看待“三结合”体制作为科研平台的作用。

五    小结

高校与企业联系密切、师生成组赴企业实习在1958年前已成为常态，“三结合”体制的独特之处在于： 首先，生产劳动被摆在突出位置。“三结合”在表述上更接近于马列原典，似乎是对苏联专门化诠释“教劳结合”的突破。但在推行过程中一方面以简单劳动代替实习，让“教劳结合”简单化; 另一方面又将除实习以外的许多课程也安排在生产一线进行教学、科研，进而出现了围绕典型设备推进、杂糅多门课程内容的“连队”模式。其次，形成了师生长期驻厂的模式。党在革命战争年代形成的自力更生、灵活机动的传统，影响到该体制的形态，“五·七”指示里小而全的思想即是其直接表现。随着该体制的推行，凸显自力更生的“厂带专业”遇阻，  主打灵活机动的“开门办学”则成为“三结合”的主流。“开门办学”给予了高校各专业与相关企业直接联系、  互借所长和双向选择的机会，具有一定的市场化色彩。

就教学而言，“三结合”体制有为适应工农兵学员基础而进行变通的一面，但其破坏性在于将不能直接应用到实际中的学术训练斥为脱离实际。若将其标榜的“真刀真枪”推向极致，为保证不产生任何“虚假”结果，学生就只能加工简易零件，教师亦不敢放手将设计图纸交予学生绘制，这难道就符合其初衷？理论与经验知识的学习均普遍存在模拟性，这包括训练过程的逐步模拟和知识自身的模拟成分，而“三结合”体制对其弃如敝履，这即是只看眼前功效的实用主义。“教育革命”的抵制者以及后来的研究者都强调“极左派”排斥理论的经验主义，多认为“极左派”表现出的实用主义倾向源于经验主义。与理论知识相比，同受实用主义影响而旁落的经验知识常被忽视。拨乱反正后的各工科专业也都在加强理论教学，而对实践类课程的恢复提高未予充分重视。

就科研而言，工农兵学员的科研参与度极为有限，所处的位置相对边缘。从实际效果来看，“三结合”体制并未达到培养工人阶级技术队伍的目的，真正获益的是借由“三结合”做出科研成果的教师。课题针对性强、校企协作密切等均为“三结合”成果的完成创造了有利条件。产出成果和历练师资是“三结合”体制作为科研平台应予肯定的两点，这在一定程度上缓解了“文革”时期我国科技工作者青黄不接的境况。

致谢  感谢东北大学闻邦椿院士、北京科技大学胡正寰院士、东南大学程光蕴教授接受笔者访谈。

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