以贯通式阅读助力散文鉴赏

摘要：在高中语文教材中散文占有很大的比重，散文教学也是高中语文教学的重点。在提高学生审美能力的教学中，教师应依据文本，运用有效的阅读方式，提升学生的情感表达能力。通过对散文文本内容的研究提高学生的综合发展能力，培养学生的综合审美能力，既而提升学生的语文核心素养。

关键词：散文教学;文本内容;文章主旨;“贯通式阅读”

在文学鉴赏中，学生对文本的理解通常比较简单，容易将问题的思考聚焦于一点。究其原因，这是学生逻辑思维能力不足造成的。基于学生语文学科核心素养培育的要求，语文教师应着力提升学生的思维能力。笔者认为运用“贯通式阅读”的方式，可以提升学生的逻辑思维能力。

贯通式阅读是以教师为主导，引导学生立足段落，做好人与物的贯通;基于文本，做好人与人的贯通;立足主题，做好文与文的贯通。贯通式阅读有助于学生形成散文阅读的合力，有助于提升学生的情感表达能力。本文拟以《我与地坛》一文为例，探讨贯通式阅读在教学中的具体运用。

一、立足段落，做好人与物的贯通

《我与地坛》是一篇散文，学生自学这篇文章是有一定难度的。虽然教师之前强调过散文的基本特征为“形散而神不散”，但是学生在具体鉴赏时往往会出现两种困惑：在文本的第一部分大篇幅写地坛目的是什么？在文本的第二部分作者又写到了母亲，这与标题的指向似乎是冲突的，作者为什么要这样安排？学生产生困惑究其根源是其没做好人与物的贯通。

任何文学作品都离不开对物的刻画，而且这些物与人的关联性很强。要么是物与作者的关联，要么是物与作品中人物的关联。在《我与地坛》一文中，主要表现为地坛与“我”以及地坛与母亲之间的关联。

在地坛与“我”的关联上，教师要引导学生阅读文本的第一部分，比照地坛与“我”的相似点。这个导引很关键，它能帮助学生建构起文学作品中物与人的多维联系。就地坛与“我”的关系而言包含着两种联系：一是地坛是一座荒芜的园子，而“我”是一个在“最狂妄的年龄上忽地残废了双腿”的青年，两者之间有着同向的关联。作者看到这样的地坛，似乎从中看到了自己，就将内心的苦楚全部投射到地坛之上。另一种联系是地坛对“我”的超越和导引。地坛虽然是荒芜的，但是它“并不衰败”，里面存现着不少活力，这些活力对于已经生发“衰败”感的“我”是一种积极的导引。于是，作者从中顿悟，觉得“眼前的一切不再那么可怕”，开始去好好思考怎么活了。

在地坛与母亲的关联上，教师要引导学生基于上述物与人的联系自行品味。很快，学生就会发现地坛与母亲属于同向关联。地坛是“荒芜并不衰败”，母亲在世时对“我”的倔强表现出深沉的隐忍，离世后又给了“我”颇深的感触。原来，这两者是如此相似，难怪作者用了近乎同等的篇幅去写母亲。

二、基于文本，做好人与人的贯通

在文学作品鉴赏方面，有一句经典名言：“文学是人学。”说文学是人学，表明文学是一门以文学的样式研究人以及人生的学问，它必定都以描写人为主要指向，无论其表现形式是显性的还是隐性的。于是，对文学作品中人的理解就显得相当必要。其中，对文本中人物与作者之间的贯通则显得意义非凡。

就散文而言，作品中所写的人物与作者之间至少存在着两种关联：一是所写人物以自身的言行感染了作者，让其生发了情感的触动或者人生的感悟;二是所写人物与作者之间在言行方面有交叉性的互动，作者近距离见识了这个人物（或者一群人物），继而引起了表现为心灵、言行等方面的变化。在《我与地坛》一文中，母亲与“我”的关联表现得比较特殊。因为作者的倔强，那时的他几乎与母亲少有交流，而那位伟大的母亲也表现得十分隐忍，几乎没有什么言语表达。似乎二者的关联属于上述关系中的第一种类型，但也隐含了第二种类型。只不过，对于母亲在目送“我”一次次出门、到园子里找“我”等行为，“我”都“倔强”的躲在暗处而已。“我”的不动、不吱声，就是在与母亲的互动。多少年之后，作者回味着自己的这些倔强行为时，就会自然地将二者的关联转向第一种类型上。

明晰了两种关联之后，教师就要导引学生学会对这两类人进行贯通理解。以《我与地坛》一文为例，作者以近乎忏悔的笔调回忆了母亲对自己的一系列深情倾注。母亲以常人难以忍受的隐忍，默默地让“我”离家、独自躲到园子里去，“聪慧”而“坚忍”地期待“我”能够走出那段黯淡的岁月。在进行全文的贯通之后，学生就会发现此文的奥妙：地坛无语，但它给了“我”由死而生的指引;母亲少语，但她以坚忍给了“我”生的感悟和勇气。斯人已去，留给作者的触动却是绵长而沉重的，回忆这段岁月时，作者自然是含着泪水的。学生有了这样的贯通式阅读之后，自然会产生心灵的震动，继而生发特殊的阅读美感。

三、立足主题，做好文与文的贯通

人类的情感是共通的，内蕴于文学作品中的情感也有许多相似之处。于是，在鉴赏活动中，教师就应该导引学生做好基于主题理解的不同文本之间的贯通。

就《我与地坛》这篇散文来说，作者以自身对生与死的追问来表达珍爱生命这个主题。在教学活动中，教师通常会问学生此文的主题是什么。但是，这样的提问并不能高效培育学生的关键能力和必备品格。一篇课文的教学往往只是个例，它所起的教育意义有时说服力并不强。这个时候，聪敏的教师会以此为契机，水到渠成地抛出一个新问题：“在教材中，或者教材之外，有没有与此文主题相似的文章？”学生很快就会找出《最后的常春藤叶》一文。但此问只是一个引子，关键在于使学生发现此文与新文本之间的关联，需要实现两个文本之间阅读的贯通。

新的阅读任务开始之后，教师还需要做好“导”的细化和深化工作。例如，在文体方面，《我与地坛》和《最后的常春藤叶》二者之间有什么区别？在人物与人物的关联方面，二者之间有何异同？在主题方面，二者各是怎样达成的？这些问题是按照由浅入深的顺序设置的，便于学生在思维方面逐步推进。这样的贯通之后，学生会发现一系列的差异。《我与地坛》是用散文的方式描叙作者自己的生命感悟;《最后的常春藤叶》是以小说虚构故事的方式，叙写作者发现的生命感悟。在人物关联类型方面，前者是作品中人物与作者的关联，后者是作品中人物之间的关联。前者表述的是作者自己对生命的感悟，指向于“活”的意义;后者表述的是作品中人物对生命的感悟，指向于“死”的價值……智慧的教师还会引导学生寻找类似的文章，再进行多向度的比较，使学生在贯通式阅读中有更多的发现，生成更多的感悟。

文学类作品鉴赏是一项系统的智慧工程，教师要导引学生分别基于段落、文本、主题进行人与物、人与人、文与文的贯通式阅读，将阅读活动逐步推向深入，继而不断促进学生语文核心素养的提升。

参考文献：

[1]孔丹.《我与地坛》之文本解析与教学价值摭谈[D].上海：上海师范大学硕士论文，2016.

[2]朱晓俊.高中散文阅读教学的审美困境与突破[J].语文教学与研究，2019（24）.

[3]赵玉敏.核心素养背景下高中散文教学策略[J].中学课程辅导（教师教育），2019（21）.

作者简介：龚尧（1984—），女，江苏省无锡市玉祁高级中学一级教师，主研方向为高中语文阅读教学。