让课堂有事可做

丁筱涵/山东省济南第十四中学教师

2016年9 月，我进入济南第十四中学，开启了我的教师生涯。初入学校时，我认为自己很适合做老师：我对自以为环环相扣的教学设计有种莫名其妙的自信——孩子们能在我一步步引导下按照我所预想的方向前行，我觉得这就是理想的课堂。可是一段时间下来，课堂总是缺少活力，他们并不像我想的那样眼神发光地盯着我，甚至在很多时候，我不但没有很好的氛围来发挥自己的讲解，反而需要大量的时间来维持纪律，这让我很疲惫。

一天，一个孩子跟我说：“老师，您知道我们课堂为什么乱么？因为我们没事儿做。”一语惊醒梦中人！很多时候，我把课堂当成了我的主场，我是课堂的主人，他们的发言，虽然由我的问题而起，但导向和结论总是由我操控。可是，小班教学就是为了最大化地发现学生，让课堂成为学生的主阵地。那么，如何才能让学生真正成为课堂里的主人呢？四年新教师成长路，跌跌撞撞中，我和孩子们慢慢在课上“忙”了起来。

从“资助学习”到“自主学习”

2016 年12 月，北京市十一学校的朱则光老师来我校听课，我在前辈们的指导下上了一堂展示课，用具体可行的任务和等级目标来引领孩子们进行学习。任务单的使用，将老师的教学过程从“秘密行为”变得清晰可见，老师常做的“订正字词的读音”变成了学生“自主查阅字典”，“记下重点字义”变成了“结合以往学过的解词方法按语境解词”，一步步的追问变成一个个问题展现在他们的任务清单上，孩子们不再是干巴巴地仰着头等待老师的哺育，而是自己扇动翅膀，发动自身机制让脑瓜丰盈起来。有了学习脚手架，他们探索的动能被激发，课堂渐渐地有了生命力。这节课后，我在洋洋洒洒近6000 字的教学反思中这样写道：在传统的语文课堂中，教师很少将教学过程或任务展现给学生，教学过程对于学生来说是一种“秘密行为”。他们不知道老师接下来会有什么样的问题，只能在你问我答中揣测着老师想要的“正确答案”，学生的发现旅程在很大程度上成为敲开“正确答案”的试误过程。任务单和等级目标使每一个孩子都有了一把属于自己的尺子，丈量自己在这堂课上前进的脚步。每个人在课堂上都有了抓手，有了一步步达成目标、发现自我的充实感。这就避免了有些学生努力地盯着老师的眼睛、跟随老师的步伐，却依旧有些茫茫然的状态。同时，这也给了不同学生掌握自己学习进度的权利，走得快的欢欣雀跃地跑在前面发现更多风景，走得慢的也有了这45分钟的基础储备，方向在那里，一步一个脚印，总会到达目的地……

从那之后，我对自己以往的教学方式产生了巨大的排斥感。以教师为主导的传统教学很大程度上钝化了学生的自主学习能力。我们经常对孩子强调“学习是自己的事情”，却又以爱之名手把手地去输送知识，结果“自主学习”硬生生地成了“资助学习”，而真正的以生为本，大概是学生能做的，老师尽量少干预，让孩子自己去捕捉、去发现，从本质上感受到自己作为课堂小主人的存在。

教师隐身，让学生忙起来

任务单给了孩子们学习的脚手架，但如何激发他们自主发问和探究，又成了一个亟待解决的问题。思索再三，想让孩子们在课堂中更多地展现学习过程，得先从一些有趣的小转变开始。于是，我想了个办法：在某一节课下课前，我和孩子们自由组队，平分了两个战队。我们各自回去对明天将要学习的内容进行自主学习，在第二天的课堂上，大家对双方的表现客观评价，按照课堂表现，表现好的战队当天可以免做老师布置的作业。可别说，免作业对他们的诱惑力还是蛮大的。规矩一出，大家立马就进入状态了，往往一节课下来，我冷汗都冒出来了，学生的问题很精准也很犀利，很多学生对问题的剖析深度完全出乎我的意料。有时下了课，还会有学生叫住我，把自己的观点阐释一番。让我感动的是，这样的例子不在少数，有的孩子甚至以前在课上从来没有主动发过言。

在这个过程中，学生从体验转向思考，从分析转向质疑，小班教学的个性化更好地凸显出来。这种自发学习产生的效果，相比老师单方向传达的作业落实，有了温度，学生也有了更好的参与度。一次次地为赢得“斗争”而做的密密麻麻的批注，一个个阅读文本生发出的问题，不就是最好的“作业”了么？而更加可喜的是，当这样的氛围建立起来后，孩子们展现自我的热情渐渐浓厚。记得一个周末，天气特别好，有个孩子热情高涨，“篡改”了作业要求，把我让他们改写的小作文以文言文的形式呈现了出来（那时我们才开始接触文言文，刚学了《陋室铭》《爱莲说》），然后美滋滋地发给了我。打开一看，文质俱佳！我往教学班群里一发，孩子“攻擂”的劲儿马上就上来了，一篇篇有创意的文言短文在短短一天内挤满了我们的班级群。那个自发地让“兴趣语文”填充的周末，格外美好。

“隐”中有“现”，让忙碌精准高效

学着“隐身”后，我的孩子们在课堂上确实更加忙碌了，他们已鲜有时间去聊天捣乱，而是更多地投入到了对学习路径的探索中去。但这又涉及另一个问题：是不是所有的路都值得肆无忌惮地花费时间去探究，探究的深浅该如何把握，怎样让学生既能看到小风景之独特，又能让他们专注大风景之广阔。此时，在我校前辈老师们的引导下，我接触到了美国教育专家康妮和苏珊所写的《学习目标——帮助学生看见每天学习的意义》和“大单元设计”。

在《学习目标——帮助学生看见每天学习的意义》一书中，对于学生学习的潜在轨迹和相关思路有这样几个提示：

我的学生在前一节课中学到了什么？我该以什么作为这节课建构的基础？我还应该在哪里有效介入并使学生学习的内容和思维结构得以丰富和发展？我的学生应该做哪些练习？

学生们在这节课中必须学会什么才能为下一节课的问题处理或理解过程打下基础？

我将带领学生去哪里？下节课必须要学习的具体内容（概念或技能）有哪些？

我突然发觉，我在每节课的进行前，少了对于学生前后学情的深入思考，才导致看似轰轰烈烈的课堂背后，还少了更为有效的知识落实抓手和策略。而针对独立单位进行过的和即将进行的问题分析，是“隐身”课堂强有力的支持和导向。于是，我在学着隐身的同时，精进专业思维，努力感知他们需要针对目标进行评估反馈的时机，捕捉需要促进学生的高阶思维时机，抓住学生的各方面发展前进时机，针对课堂学习目标以及课下作业，设置学习“红绿灯”——例如，绿色代表“理解得很扎实”，黄色代表“部分理解”，需要学生放慢速度并认真思考，红色代表“需要帮助”，教师随着观察学生每项任务的掌握程度，及时辅导反馈，或者利用小组合作，绿色的同学帮助红色的同学。这样一来，孩子们在课堂中的学习不仅仅停留在对自身单个问题的突破，还涉及到帮助“红黄”同学的温故知新，以及落实中的触类旁通，在有效地忙碌中，学习流动了起来！

至于大单元设计，即在大概念统摄下的触类旁通，是在关注孩子的素养发展之上进行的课程整合。这又对老师提出了更高的要求，它需要思维的碰撞，需要集体的智慧，更需要自己的厚积薄发和不断思考。于是，我又在前辈老师的指导下学着建立学习共同体，帮助学生更好地进行小组合作，同时在深入文本的基础上，将现有经验与文本知识进行整合，让学生真正学在生活中，在生活中学。对于我来说，大单元探索之路才刚刚开始。

总之，在学着“隐”与“现”的过程中，我的孩子们终于“有事可做”，在朝着目标奔波的路上，我也更多地看到了学习的个体和整体，作为教师队伍中的小菜鸟，我依旧在教学路上快活地忙碌着。前行路上，风景甚美！