论中职英语生态教学模式的运行条件与支持系统

郭健

摘要：中职英语生态型教学模式是一种多因子交织、多维度联动、多要素协同的复合式有机整体。作为教学活动主体的教师，作为学习活动主体的学生，作为教学资源的语言，作为教学环境的课堂是使该模式得以运行和发挥效力的必要实现条件。同时，四种要素之间的动态组合关系与双向互动作用为生态化的教学模式构建起一套外部支持系统，保证教学模式稳定地运行并发挥持久的效力。

关键词：中职英语;生态型教学模式;运行条件;支持系统

一、中职英语生态教学模式的指导思想与基本框架

“生态教学模式”是以教育生态学之理念为指导思想，依据课堂生态系统运作的内在规律，在对课堂生命系统与教学现有环境资源合理开发和协调利用的前提下，构建的一种预设与生成双层运行、相对稳定而又比较简明的教学结构和程序。[1] 所谓教育生态学（Educational Ecology），是由生态学与教育学相互融合、相互渗透而成的一门新兴学科，它将生态学的整体、系统、平衡、协同等原理等引入到教育领域，研究各种教育现象，揭示教育的基本规律。其中，整体原理强调教育中的个体与群体同教育生态环境中的各种因子相互交织、相互作用，具有密切的整体关联性;系统原理认为教育生态系统是一种人与人（学生与学生、学生与教师）、人与环境（物质环境、心理环境、文化环境、社会环境）通过物质循环、能量流动、信息交换而构成的多维联动系统;平衡原理反映出教育生态系统的动态平衡性;协同原理重视系统内部要素与外部环境要素的协同作用，认为和谐是促使教育持续稳定发展的必要条件。

中职英语生态型教学模式应具备一套“四位一体”的结构化框架，即生态化的教学目标、生态化的教学方式、生态化的教学内容与生态化的教学评价。第一，生态化的英语教学目标应是一种横向维度与纵向维度交织、社会层面与文化层面结合的多元复合式目标。横向维度包括知识与能力目标，过程与方法目标，情感、态度和价值观目标;纵向维度包括不同时间段位的定位性目标（近期、中期、远期）、不同水平层面的进阶性目标（了解、理解、熟悉、精通等）、不同课程阶段的计划性目标（学年、学期、学周、章节、单元）、不同教学环节的实施性目标（导入、呈现、练习、巩固等环节）;文化层面的教学目标应拟定为文化认知能力、文化洞察能力、文化适应能力和文化沟通能力目标;社会层面的教学目标应拟定为社会交际能力和社会交际意识目标。第二，生态化的英语教学方式要体现静态与动态、预设与生成有机结合的课堂生态基本规律，即预设与生成相融合（强调动态与弹性）、主体与主体相融合（强调对话与互动）、教学与生活相融合（强调情境与体验）、分层教学与自主探究相融合（强调个体差异与自主建构）;第三，生态化的英语教学内容要实现模块化与开放化，即教学内容在横向上是由通识模块+职业模块+拓展模块构成。其中，通识模块应强调语言的基础性和完整性、职业模块应注重语言的实用性和交际性、拓展模块要突出语言的文化性和生成性。同时，教学目标还要面向师生的个体经验开放，面向生活现实与职业环境开放，面向自然界与人类社会开放，面向学生的生命与未来开放;第四，生态化的英语教学评价要实现多元化与多样化，一方面，评价的标准要多元化（基点标准、主体标准、功能标准、度量标准、状态标准和范围标准）。另一方面，基于多元化评价标准的评价的方式要多样化，即基于基点标准的评价方式：常模参照性评价、目标参照性评价、个体内差异性评价相结合;基于主体标准的评价方式：自我评价与他人评价相结合;基于功能标准的评价方式：形成性评价、诊断性评价与总结性评价相结合;基于度量标准的评价方式：定性评价与定量评价相结合;基于状态标准的评价方式：动态评价与静态评价相结合;基于范围标准的评价方式：综合评价与分析评价相结合。

二、中职英语生态教学模式的主要特征

我国学者宋秋英认为通过对课堂生态系统的特点、构成要素及其相互关系的全面考察，可以合理地构筑起生态型教学模式的基本特征，即“一基点、两要素、三阶段、四特征”。[1]“一基点”是指生态教学模式应该以关注师生生命发展作为基点，将课堂活动视为师生共同的生活形态，师生在生活中互教互学、愉快和谐，彼此形成一个真正的生活共同体，其理想状态是“你中有我、我中有你、教中有学、学中有教”。“两要素”是指课堂生态主体和课堂生态环境，它们是构成课堂生态系统的两大基本元素。“课堂生态主体主要是由作为学习活动主体的学生和作为教学活动主体的教师组成;课堂生态环境是由一系列具体的与课堂教学密切相关的环境元素群构成，如教学空间、教学目标、教学内容、教学方法、教学手段、教学氛围等。”[2]宋秋英认为作为课堂生态主体的教师和学生都是不同的生命个体，基于不同的生活背景、情感体验、知识结构、智能水平、个性特长，在课堂上共同组成了一个有机的整体，建构一个微型社会和生活共同体。师生通过动态且多向的信息交流，丰富、完善、提高各自的认知结构和智能水平;师生还可以通过心灵沟通以达到彼此间的理解、宽容、激励，进而在心理上获得积极的情感经历并实现各自的超越。许明丽认为课堂物理环境、社会环境和价值环境共同组成了课堂的生态环境。课堂的物质环境主要由教室内的设施与装饰、光线与照明、气味与噪音、颜色与温度、舒适度等要素构成;课堂社会环境主要由校园语言文化环境、班级规模与类别、座位编排、男女比例、师生生态位等要素组成;课堂价值环境由校风、班风及学风、学生的学习态度、学习目的、学习兴趣及考试态度、课堂氛围、教学模式、教学效果、师生及生生关系等要素组成。[3]结合生态系统各要素“适应—平衡—发展”的演进过程，生态课堂教学过程可以分为三个阶段：第一，要素适应阶段。课堂生态主体与课堂生态环境之间多向度、多层次的要素适应。即教师与学生之间、教师与环境之间、环境与环境之间从最初的不稳定状况过渡到逐渐适得其所。第二，要素平衡阶段。生态系统的平衡状态也叫做“生态平衡”，是指“生態系统内部的结构与功能、物质与能量的输入和输出、以及信息的传递能够较长时间地保持一种动态平衡”。 [4] 所以，教学过程中的课堂生态要素之间也在不断地进行物质、信息、情感的交流，师生之间情思相同、配合默契、协同学习、合作探索是促成课堂生态平衡最基本的要求。第三，要素发展阶段。师生间在平衡稳定的基础上逐渐形成“我中有你、你中有我”的生命共同体，并最终达到一种“天人合一”的和谐境界。“四特征”是指“生命性、生活性、生成性和联动性”是构建和实施生态型教学模式的基本原则。首先，生态教学模式的生命性特征表现为教学是“通过人的生命、面向人的生命、提升人的生命质量”的一门艺术，其目标在于生命价值的创造和完善。对于学生来说，教学活动要使他们得到情感体验、心灵净化、自我感悟和个性张扬;对于教师来说，教学活动应使他们得到价值确认感、生命愉悦感和职业生命活力的焕发。其次，生态教学模式的生活性特征强调课堂生态环境与自然环境和社会环境的内在整合，致力于把教育目的演绎为生活目标，把教学情境设置为生活氛围，将教学活动转化为师生生活的一部分。再次，生态教学模式的生成性特征认为，人的潜力是由课堂生态诸要素相互作用不断生成出来的。任何事先编排好的教学设计或事先准备好的教学内容都会在课堂上通过师生、生生的互动过程，不断得以变化、调整和丰富，产生新的问题、认识和成果。最后，生态教学模式的联动性特征一方面表现为课堂主体之间的交互作用，另一方面表现为课堂主体与课堂生态环境的交互影响。

通过上述讨论，不难看出中职英语生态型教学模式是一种多因子交织、多维度联动、多要素协同的多元复合有机整体。其主要特征可以归结为以下四个方面：以英语课堂的师生生命发展为基本出发点;以英语课堂的教学主体、学习主体和课堂生态环境为核心要素;将“适应—平衡—发展”视为英语课堂教学生态的自然演进过程;将“生命性、生活性、生成性和联动性”视为英语课堂教学生态的内在固有规律。

三、中职英语生态教学模式的运行条件

任何教学模式的运行都离不开必要的实现条件，英语生态教学模式的实现条件是能使教学模式发挥效力的各种条件及其生态要素。[5]我国学者徐淑娟认为，借鉴国内生态课堂构成的“四因素”学说，英语生态教学模式的实现条件主要包括教师、学生、教学内容和教学环境，而各种实现条件之间的生态互动关系使它们构成了生态教学模式的支持系统。据此，文章将中职英语生态教学模式的运行条件归结为四种要素：作为教学活动主体的教师、作为学习活动主体的学生、作为教学资源的语言、作为教学环境的课堂。各要素之间的多向互动作用是构建生态型教学支持系统的关键所在。

（一）作为教学活动主体的教师：从“一元”到“多元”

教师是教学过程的组织者和领导者，也是教学活动的设计者与实施者。生态型教学模式一方面承认和重视教师的教学主体地位与主导作用，另一方面又反对传统教育重教轻学、教师至上的权威主义和独裁主义。所以，和谐共生的师生关系才是生态教学模式的真正价值取向。所谓“和谐”包含三个层面的内容，即天人和谐、人际和谐与身心和谐;所谓“共生”是指生物之间的相互依赖关系，在教学上体现为师生生命共同体，即“你中有我、我中有你”的师生共同生活形态。因此，要构建和谐共生的生态教学模式，中职学校英语教师必须从教育理念、教师角色和教学方式三个方面实现“一元化”向“多元化”的转变。

1.教育理念的多元化。通常而言，一名英语教师的教育理念包含了该教师的语言观和语言学习观，前者主要回答“什么是语言”的问题，后者则是关于“如何学好外语的问题”。对这两个问题的认知会直接影响到外语教师的教学实践行为。因此，语言本身的多元性决定了教师理念的多元性，如有的教师重视语言的符号结构性，认为语言是由语音、词汇、语块、句子、段落和篇章等层次的符号子系统按照一定的规则构成的综合符号系统;有的教师则强调语言的认知和交际功能，将语言视为传递信息、交流思想、沟通情感的工具;还有的教师从生活、社会和文化的层面认识语言，将语言与各种社会现象和社会行为联系起来。所以多元化的语言观应该将语言的“物质结构性”（语言与符号）、“心理认知性”（语言与思维）和“社会交际性”（语言与社会）三种基本属性结合在一起，形成一种立体的生态语言观。有了多元化的语言观也就会有对应语言学习观，语言的符号特征对应了“行为主义”的学习观，即语言学习的本质是刺激与反应之间形成的联结，学习语言的关键在于通过反复的操练、巩固和记忆，掌握语言的符号系统及其规则;语言的思维特征对应了“认知主义”的学习观，即语言是人类大脑的一种机能，外语学习必须符合人类的心理认知特点;语言的社会文化特征对应了“功能主义”和“交际主义”的学习观，即语言是人类文化的载体，也是建立和维持社会关系的重要工具，学习外语主要是培养学生的跨文化交际能力。

2.教师角色的多元化。英国语言学家杰里米·哈默（Jeremy Harmer）在其著作《英语语言教学的实践》一书中说道：“If the teacher is indeed wise，he does not bid you enter his wisdom，but rather leads you to the the threshold of you own mind”即“如果一个教师是真正的智者，他不会迫使你接受他的智慧，而是引领你开始自己的思考。”哈默认为教师应由传统的主导者（controller）和授业者（knowledge giver）向着学习促进者（facilitator）的角色转化，从而体现以学生为中心的教学理念。学习促进者的主要任务是基于学生的个体经验和真实需要设计课程，为学生学习活动的发生创造条件。围绕这一核心，将教师角色及其功能定位为：教学过程预设者，即为教学活动做好事先的规划和准备;教学活动组织者，即选择活动主题、做出示范、划分小组、提供信息支持和反馈;教学情境创造者，即为学生创设真实生动的教学情境，强化感性认识和直接经验;教学资源提供者，即结合学生实际需要，改编现有资源，开发新的资源，充分高效地利用资源;分层教学规划者，即通过多元化教学满足学生的个体差异和不同层次的学习需求;自主探究引领者，引导学生学会学习、自主学习、合作学习;学习活动反馈者，即为学生的学习过程提供反馈和评价，使学生获得认识自我的参照。

3.教学方式的多元化。多元化的教师角色必然衍生出多元化的教学方式，从教学过程的动态性来看，教师要做到预设与生成相融合，使教学充满活力和灵性;从教学活动的主体间性上看，要做到主体与主体相融合，使师生之间实现和谐与共生;从教学活动的体验性来看，要做到教学与生活相融合，使学生懂得感受、懂得运用、懂得迁移;从学生的个体差异和学习需要来看，要做到分层教学与自主探究相融合，使学生想学、乐学、会学。

（二）作为学习活动主体的学生：从“客体”到“主体”

学生是教学活动的客体，在教师的引领下获取新的知识和信息，丰富自己的认知和经验结构;学生又是学习活动的主体，会有意识地对外部信息进行选择、取舍和加工，从而改造自己的主观世界与经验。所以，学生在教学过程中兼具主客体的双重地位，但是二者之间并不存在对立关系。学生的客体地位并不代表在课堂上处于始终被动和受操控的状态，它是一种相对的概念，即相较于教学主体的教师，学生在生理上、学识上、人格上和阅历上都处于一种不完善的状态，因此学生要想获得发展，前提是承认自己的教学客体地位，信任、服从并配合教师的教学工作。而另一方面，学生发展的主要动力来自于主观能动性的发挥，这是一种源自学生内部的主体性力量。所谓主体性是指人类在面对自然规律和社会规则时，不屈服和不盲從，而是在适应自然规律和社会规则的基础上，积极地运用它们改造世界，创造价值，即“在适应的基础上实现超越”。因此，作为课堂生态的主体，学生生命价值的实现过程就是从“客体”向“主体”，从“适应”向“超越”过渡和发展的过程。

由此可见，学生在教学过程中的客体地位和主体地位应该获得同样的重视。就学生的客体性而言，教师要为学生确立好英语学习的目标和方向，要结合学科的知识逻辑（英语的学科知识体系与内部结构）和学生的认知逻辑（学生的认知发展规律与主要特征），选择适当的内容，采用适当的形式，组织适当的活动，提供适当的评价与反馈。就学生的主体性而言，教师要尊重学生的人格、情感和精神上的独立性，并在此基础上充分发掘学生的才能与潜力。首先，对学生人格的尊重是师生之间建立起信任的前提，要尊重学生的选择、尊重学生的劳动、尊重学生的主观世界和成长历程。其次，与学生情感的交融是师生间展开沟通和对话的前提，英语的人文学科特性有助于教师发掘课文中的情感元素，做到“寓认知于情感”，用真实的情感触动学生，打开其心扉，从而在师生间产生强烈的情感共鸣。再次，学生在精神上的独立性要求教师要以包容的心态平等地对待个体差异。每个学生都有丰富的内心世界和独特的生命体验，班级集体授课制的弊端在于统一目标、统一规格、统一进度和统一评价，容易导致重共性、轻个性的教学倾向。所以，教师对于学生的精神独立性要给予更多的关照和重视，譬如农村背景的学生与都市背景的学生对于英语这门学科的认知和态度就有很大的差别，农村学生或许更加在意英语的应试功能和工具价值，而城市学生（尤其是大城市）或许能更好地意识到在国际化和现代化背景下，学习英语对于提升个人综合素质，促进职业生涯发展的重要意义。

（三）作为教学资源的语言：从“单模态”到“多模态”

生命科学的研究成果告诉我们，生命在演化过程中逐步获得视觉、听觉、嗅觉、味觉、触觉等五种不同的感知通道（sensory channel），这些通道是生命体与周围环境进行信息交换的界面和路径。[6] 它们之间的相互作用决定了生命体能否对周围的一切作出迅速而有效的反应，直接影响生命体的生存与繁衍。不同的感知通道产生了不同的交际模态（modality），即多模态话语。所谓多模态就是一种运用视觉、听觉、触觉等多种感觉，通过语言、图像、声音、动作等多种手段和符号资源进行交际的现象。这种多感官并用的交际形式一旦进入教学领域，将极大地丰富信息输入和输出的手段。在信息技术飞速发展的时代背景下，英语教学资源的开发与利用也要从单一模态向多重模态发展，即把多种符号模态引入教学过程，教师提供多种感官刺激，调动学生多种感官参与，使教师多模态地教，学生多模态地学。每种模态都可以发展成为一套独特的生命符号系统，使教师的讲解更加深入、过程更为生动;使学生的体验更加真实、记忆更加深刻。教学过程的趣味性、互动性、体验性和交际性将得到极大的提升。另外，多模态理论还重视外语教学中的副语言特征（paralinguistic features）和非语言特征（nonlinguistic features），副语言特征是指声调、语调、语速、轻重音等因素;非语言特征包括身体特征（表情、动作、手势、姿态等）和非身体特征（设施设备、颜色、光照、通风、空间、距离等），它们在信息传递和意义建构的过程中，同样起着举足轻重的作用。总之，多媒体教学的普及和完善为多模态课堂的实现提供了基本的技术条件，利用多感官、多渠道、多形式的多模态教学必将成为英语教学的主流趋势。

（四）作为教学环境的课堂：从“刻意学习”到“自然习得”

美国著名语言学家史蒂芬·克拉申认为“习得”（Acquisition）和“学习”（Learning）在二语学习过程中是两种截然不同的语言能力发展方式。“习得”的过程是无意识的、潜移默化的，习得的语言是在生活中自然获得的，习得二语的过程就像儿童习得母语的过程一样。相反，“学习”的过程是有意识的、刻意的，主要通过课堂上教师的讲授和相应的记忆、操练，学到的主要是语言的符号形式和规则。只有习得才能真正促进二语能力的发展，學习者在交际中流利地运用二语主要依靠习得而不是学习。[7] 克拉申的理论使我们进一步认识到语言学习环境对语言学习的重要性，更加关注语言学习环境的“真实性”和“自然性”，同时反思我国英语教学“高投入”（过程上耗时费力又被动）“低产出”（结果上迟缓低效又无用）的现实窘境。目前，我国绝大多数学生学习英语的全部过程都是在课堂这个小型的生态环境中完成的，所以英语教学和课堂生态环境的有机结合，是创设真实地道的语言学习环境，促使学生从刻意学习走向自然习得的重要途径。

1.英语教学与课堂物质环境相结合。课堂的物质环境主要由教室内的设施与装饰、光线与照明、气味与噪音、颜色与温度、舒适度等要素构成。优美舒适的课堂环境有助于营造学习氛围、创设教学情境、提升学习效果。教室内应保证充足的光照和良好的通风;有适宜的温度与湿度，无刺激性异味和噪音;室内地面干净而整洁，墙面色彩柔和而温暖;内饰上应体现自然、和谐与简洁，使人在宁静中散发活力、优雅中渗透灵气;搭配上可适度点缀盆景与绿化，体现回归生态、崇尚自然、天人合一的生态理念。

2.英语教学与课堂社会环境相结合。课堂社会环境主要由校园语言文化环境、班级规模与类别、座位编排、师生生态位等要素组成。首先，班级规模上要尽可能限制大班额、突出小集体。因为班集体人数越多，个体差异越大，交往频率越低，相互了解越少，情感纽带越弱。其次，座次安排上要“静中有动”，在保证集体授课与组织规范的前提下，能够灵活调整、重组座次（比如“马蹄组合型”和“圆桌会议型”的课桌排列），为师生、生生之间的对话交流提供便利。最后，可以利用板报、墙报、挂图、图书材料、网络多媒体设备等资源，丰富语言输入的内容与形式，营造班集体的英语学习文化氛围。同时，积极创造条件，鼓励和支持学生在课堂上和生活中采用全英文交流。

3.英语教学与课堂价值环境相结合。课堂价值环境由校风、班风及学风、学生的学习态度、学习目的、学习兴趣及考试态度、课堂氛围等要素组成。生态课堂是以人为本的课堂，英语教学的知识性、实践性和人文性皆为人性的发展提供服务。人性的诉求在于对差异的包容和对需要的满足。由于人性潜伏于人的内心，具有内隐性，对学生的学习和成长产生潜移默化的影响，所以，教学的过程应是师生和生生之间倾听彼此心声、理解对方内心的过程。不同的动机、态度、观念、行为、习惯、个性与价值观都要在对话与倾听的过程中获得理解与尊重，从而建立起和谐融洽、充满人情味的课堂价值环境，通过积极、健康的集体价值取向引领良好的学风、班风和校风。

四、中职英语生态教学模式的支持系统

教学主体（教师）、学习主体（学生）、教学资源（语言）、教学环境（课堂）是中职英语生态教学模式（结构化、程序化的教学系统有机体）得以实现和运行的四大条件。四种要素之间的动态组合关系与双向互动作用为生态化的教学模式构建起一套外部支持系统，保证教学模式稳定地运行并发挥持久的效力。徐淑娟认为学习者在教学模式中应处于中心地位，各要素之间的相互作用产生了五种生态关系：[8]学生与教师的双向互动关系，即教师的教学直接影响学生的学习，学生的学习对教师具有反推作用;学生与环境的双向互动关系，即学生的语言习得时空流变的同时，学生会主动构建有利于语言学习的真实自然的语言学习环境;学生与语言的双向互动关系，即学生在主动学习语言的同时，英语语言文化对学生又有潜移默化的感染力;教师与语言的双向互动关系，即教师在把握语言的同时，英语语言观又直接影响教师英语教学方法的选用和教学内容的选取;教师与环境的双向互动关系，即教师为学生的语言学习提供和创设真实自然的英语语言环境，以促使学生更好地学习。同时环境也对教师产生反推作用。

四种关系的协同作用为中职英语课堂这个独特生态系统注入持久了的生机与活力，在生态主体、生态环境与各种生态要素之间的维持着整体性、协变性和共生性的生态关系，使作为生态主体的教师和学生总是在自身与环境的“平衡—不平衡—新的平衡”的矛盾运动中寻求突破与发展，以求实现人与人、人与自然、人与社会、人与文化的和谐与统一。

参考文献：

[1] 宋秋英.新课程背景下生态型教学模式探究[D].保定：河北大学.2007：26-33.

[2]  沈双一，陈春梅.“课堂教学生态系统”新概念刍议[J].历史教学问题，2004（05）：93.

[3] 许明丽.基于教育生态学理论的高职英语生态课堂构建[J].科教文汇，2015（07）：168.

[4] 李博，生態学[M].北京：高等教育出版社，2000：147-149.

[5]  徐淑娟.大学英语生态教学模式建构研究[M].北京：科学出版社，2016：133.

[6] 朱永生.多模态话语分析的理论基础与研究方法[J].外语学刊，2007（05）：83.

[7] 萨维尔·特罗伊克，二语习得引论[M].北京：外语教学与研究出版社，2008：45.

[8] 徐淑娟.大学英语生态教学模式建构研究[M]. 北京：科学出版社，2016：167.