PISA危机后德国中小学职前教师教育改革的启示

任平，贺阳

(1．广州大学 教育学院， 广东 广州 510006； 2.山西工商学院 高等教育研究所， 山西 太原 030006)

德国教师的专业知识和教学实践能力在世界范围内享有良好声誉。德国职前教师教育拥有严格的修业体系以及国家资格认证考核制度，表现出专业性、独特性、贯通性等特点。伴随着学校教育体制化的发展，德国教师职业化程度也逐渐增强。自20世纪70年代后期，德国各联邦州高校逐步建立了职前教师培养硕士—博士阶段两级学位体系，但是这种体制存在着培养周期较长、淘汰率较高、制度僵化、课程体系中实践环节薄弱等诸多问题，因此传统教师培养模式饱受社会争议与批评[1]。特别是2000年德国学生首次参与国际学生评估项目(PISA)测试表现欠佳，远远低于OECD国家的平均水平，引发了社会的强烈反响。PISA危机使得中小学教育质量成为公众关注的热门话题，对中小学教育的持续叩问引发了公众对于当前教师培养质量的怀疑，因此一场教师教育领域内的改革势在必行[2]。随着欧盟高等教育一体化进程的深入以及可持续发展教育背景的影响，德国教师教育发展面临一系列新的问题。本文就PISA危机后德国教师教育改革的具体举措进行分析与研究，并试图归纳改革的经验与问题，以期为我国新一轮教师专业能力发展导向的课程改革提供一些有益的参考。

一、德国中小学职前教师教育体系概述

传统德国教师教育体系主要包含3个阶段：第一阶段为大学修业阶段，旨在为教师传授学术性知识与理论，要求学生在高校学习师范专业，并完成至少9个学期的课程。按照各联邦州的规定，学生在进入高校师范专业后，都必须至少学习两个学科作为自己授课的专业，即选择一门主专业和一个或两个副专业。通常需要学习学科专业知识、学科专业教学法知识以及教育科学领域内的知识。教师教育专业的学生在学业结束后参加第一次国家教师资格考试(Erstes Staatsexamen)，考试合格，才可以进入第二阶段。第二阶段为见习阶段(Referendariat),这是德国教师培养过程中非常具有特色的一环。一般来说，获得教育学硕士学位的毕业生可以向联邦州文化教育主管部门(Kultusministerium)申请中小学教师见习职位，各州政府根据个人意向、学科专业方向、任教学校类型进行综合考虑，适度分配。按照见习要求，职前教师还需要参与教学研讨会(Studien-Seminar)，并赴实习学校开始正式实习，为期12～24个月，最后参加第二次国家教师资格考试(Zweites Staatsexamen),成绩合格后得到教师资格证书，获得完全的中小学教师任职资格。第三阶段则是正式教师的职业进修(Lehrerfortbildung),在职的各类学校教师按要求仍然需要定期参加职业培训，提升专业技能与水平[3]。相对而言，继续教育阶段并未像前两个阶段教师培训一样有相对系统性的要求，因此形式呈现多元化的特点。作为教师职业能力与职业态度形成的关键期，这一阶段受到越来越多研究者的关注[4]。

德国中小学学制相对比较复杂，小学一般都是4年，中学阶段则根据学生成绩以及个人意愿主要划分为4种不同类型，一般来说可以划分为主体中学(Hauptschule)、实科中学(Realschule)、文理中学(Gymnasium)和综合中学(Gesamtschule)。针对不同类型的学校，德国也将中小学教师划分为6种不同类型，分别是：小学教师、小学或者中学初级教师 (Lehramt der Primarstufe und Sekundarstufe I)、中学教育初级阶段教师、文理中学教师(Lehramt an Gymnasien)、中等教育高级阶段教师或职业学校教师(Lehramt an Beruflichen Schulen)和特殊学校教师(Lehramt an Sonderschulen)[5]。虽然不同类型学校的教师培养模式以及课程设置存在一定差异，但总体上都包括本科、硕士和见习3个阶段。师范专业方向本科阶段大多数是6个学期，随后根据不同的培养方案，学生可以有选择地继续硕士阶段学习，一般是4个学期。当然，师范生在完成基础学士阶段的学习后，也可选择其他非师范专业硕士课程。师范生从入学起就需要选择两个学科作为任教的专业。但是关于任教专业的组合，不同高校的规定基本都是参照教师资格认证标准，一般而言灵活性很大。以小学、中学初级阶段教师为例，需要从A组和B组中选择两个不同专业(至少从A组主科中选一门)，作为任教专业。(A)艺术、德语、英语、新教宗教学、数学、音乐、体育、天主教宗教学、伊斯兰教宗教学；(B)劳动/技术、生物、化学、法语、地理、历史、信息、物理、社会学(政治/经济)、西班牙语。总体说来，本科阶段的课程体系主要包括3个领域：主修学科课程、辅修学科课程、教师教育类课程。教师教育类课程则主要涵盖教育学知识、专业教学论知识以及教学实践类课程。只有顺利完成学士—硕士两级学位教师课程，并通过硕士学位答辩的师范生，才算是基本完成职前教师第一阶段修业，然后才有资格进入见习阶段，转而进入正式教师准备阶段。学科专业知识与教育学知识的学习贯穿于整个学士与硕士阶段。

二、PISA危机后德国中小学职前教师教育改革新举措

虽然德国传统中小学职前教师教育培养体系一向以严格著称，但出乎意料的是，2000年PISA测试结果反映出德国中学生学业成绩在国际教育评估中远低于欧盟的平均水平，公众开始把矛头指向学校教育质量，并开始审视教师的专业水平。为了应对各地区教育发展极不均衡的局面，联邦政府2001年着手对中小学教育体系进行改革，即针对不同社会背景的学生(特别是来自移民家庭、弱势群体的学生)，修订课程目标与内容，改革传统的教学方法，增加课程体系的实践环节，重视课堂教学的实际效果与学业成绩，并提出以能力为导向的教学变革。而教师作为学校教学变革的具体实施者，被赋予了更重要的职业角色，新一轮指向教师专业能力提升的教师教育改革势在必行。此外，随着博洛尼亚进程的不断推进，对以往教师教育课程、教师选拔、教师职业认证与有效流动提出了更加迫切的要求，也为未来教师教育的发展带来了新的契机。联邦政府自21世纪初期开始实施新一轮职前教师教育改革，主要有如下举措：

(一)基于能力标准设置职前教师教育的课程目标

为了确保不同地区、不同类型学校教育培养质量具有一致性，2003年12月，文教部长联席会议(KMK)颁布新一轮“中等学校毕业资格”国家教育标准，对中学毕业生应达到的能力作出具体要求[6]。为了全面提升教师教育的培养质量，德国州文教部长会议相继推出了全国范围的教师教育标准以及各级各类学校的学科专业标准，全面保障教师教育的质量。

2004年12月，各州文教部长联席会议正式颁布了《教师教育标准：教育科学》 (Standards für die Lehrerbildung:Bildungswissenschaften,以下简称《教师教育标准》),主要是针对师范学习阶段以及教师实践阶段提出各项能力指标，具体定义了教师在教学、教育、评价、创新4个不同领域的能力标准，具体如下：

第一，教学领域。教师首先作为教与学方面的专家，不仅应该了解教育科学的基本理论，更要熟悉普通教学法与学科教学法的知识。教师通过合理规划以及在课堂上的实际情况展开教学，了解不同学科的授课方式与作业形式，并可以通过创设不同的教学情境来支持学生的学习，帮助学生灵活运用所学的知识和技能，完成教学任务。为了进一步培养教师教学能力，相关课程涉及教育导论、教育学基本理论与方法、教育心理学等科目。在高校修业的第一阶段，师范生不仅需要了解教育学基本知识与概念，理解教育理论的逻辑体系，还需要掌握如何促进学生个体修养的方法与策略。

第二，教育领域。教师需要处理好传授学科知识与传播正确道德标准之间的关系。参照此项标准的要求，教师需要发展以下3项教育技能：(1)教师需要根据学生个体的具体情况，对学生发展施加外在影响；(2)教师传授正确的价值与规范，帮助学生形成自主判断力与自主行动力；(3)教师需要就教学中出现的问题与冲突找到合适策略。课程设置依据学生学习的不同规律与特点，开设儿童心理学、教育心理学、社会文化课程，帮助教师系统了解多元文化与社会背景知识，掌握学生身心发展的基本规律，向学生提供个性化的专业支持。

第三，评价领域。评价能力是检验教学与学生个体掌握知识的重要途径。因此教师需要具备独立、客观、综合评价学生学业表现诊断和评价的能力，并可以按照学生个体差异性为个体与家庭提供合适的建议。通过丰富的实践性活动，使教师具备诊断、评估、提供教学咨询的能力。

第四，创新领域。教师需要具备创新与改革的能力。为了培养具有创新能力的学生，教师需要在日常教学中不断发展自身的能力。教师应根据教师职业的具体要求，不断学习，获取新的专业知识，保持教学活力。

基于以上四大领域的能力标准，《教师教育标准》对各级学校教师提出了具体的以能力为导向的专业要求：(1)教学能力——教师应当作为教与学方面的专业人士；(2)教育能力——教师应当意识到教化的责任；(3)教师应当可以负责任地完成评价工作；(4)教师应该具备持续发展力；(5)教师应该具备一定的创新能力，不断发展和提升自身能力，并参与制定学校未来的发展计划[7]。为使学生逐步达成《教师教育标准》对教师的能力要求，该标准将教师教育分为两个阶段，第一阶段强调专业知识的学习与技能训练，第二阶段重视学校的相关实践，并提出如下能力培养要求：(1)教师教育中不仅关注理论学习，还需要注重教学实践；(2)强调教师教育各个阶段(修业与见习阶段)之间的联系；(3)着重强调“入职阶段”的意义；(4)引入学业追踪性考试；(5)改善教师在诊断与方法能力方面的职业能力[8]。

(二)建立本硕一体化教师教育课程体系

一般说来，德国教师职前培养划分为3个主要阶段，本科、硕士以及硕士毕业后申请见习阶段，3个阶段课程各具特点，相互影响，相互衔接，具有系统贯通性。随着博洛尼亚进程的推进，德国高校一改以往二级学位制度——传统硕士(Diplom/Magister)学位和博士学位，开始引入国际通用的三级学位制度，学士—硕士—博士，并积极落实欧洲通用学分转化系统，开始全面推广实施学分制(1)Magister一般是指文理科的传统硕士，而Diplom是指理工科的传统硕士。此处传统的Diplom或Magister是相对英美体制下的现代硕士Master而言。。高等教育学制改革后，第一级学位是“教育学学士”(Bachelor of Education)，随后第二级则为“教育学硕士”(Master of Education)[9]22-23。虽然联邦州全面推广教师教育领域内的学士—硕士学位，但是各个联邦州可以根据自身特点决定是否采用“两级学位制度”替代原来的国家考试。由于各联邦州执行不同的教师发展方案，因此当下德国教师培养出现国家考试与授予学士—硕士学位并存的局面。但毫无疑问，本硕一体化课程设置已经成为主流发展方向。

以柏林洪堡大学教师教育专业课程体系为例，本科阶段主要包括3个专业，分别是小学教育，综合性初中、文理高中以及职业学校教育，特殊教育。其课程模块主要分为3个模块;主修学科、辅修学科以及教师教育类课程(其中包括教学实习)。本科阶段课程重点设置有教育学、专业知识、专业教学论等课程模块，融合理论学习与实践训练。硕士阶段则凸显教学实践环节，使得课程理论知识逐渐向行动能力导向过渡[10]。整体来看，洪堡大学教师教育本科阶段的课程围绕两个学科专业设置，学生需要选择主修与辅修学科，基本覆盖了中小学学校课程的全部科目。学生可以依据自己的兴趣，自由选择。以小学教育专业本科课程为例，可以发现具体包括4个不同领域，包括：教育科学类课程(小学教育学、教育科学、专业教学论)、专业学科(主修学科、辅修学科)、研究实践类课程(语言学习、学校见习)、本科论文。小学教育专业的课程设置为：教育科学类课程(24学分)+主修专业一(52学分)+任教辅修专业二(42学分)+任教辅修专业三(42个学分)+主修专业补充模块(10分)+毕业论文(10学分)，共计有180个学分，获得学士学位最低要求是180个学分。初高中以及职业学校专业的课程设置为：教育科学类课程(30学分)+主修专业一(103学分)+任教辅修专业二(67学分)+毕业论文(10学分)，共计210个学分[11]。教育科学类、专业教学论等相关课程主要由教育学院负责，授课学科一、学科二则由具体的学科院系负责，对教学内容进行设置、实施与评估。本科阶段都会安排一次为期4周的关于主修学科的教育实习。

本科阶段课程既涵盖基础教育科学知识，也包括专业教学论，整体侧重基础知识的传授；硕士课程作为衔接本科课程的深度课程，会根据培养教师的类型与学科方向有所调整。硕士阶段和本科阶段是一个连续的课程体系，课程设置也随着不同类型教师与学科专业而存在一定的差异。教育学硕士课程一般分为3种类型：第一种，学制1年(2个学期，60个学分)，主要培养小学教师、实科中学教师；第二种，学制为1.5年(3个学期，90个学分)主要用于培养特殊学校的教师；第三种学制为2年(4个学期，120个学分)，旨在培养文理中学、综合中学高中部、职业学校教师[12]。文理中学、综合中学高中部对教师学术水平要求较高，因此这两类学校对师资的职前培养要求也相应较高。课程结构主要划分为5种不同领域：主修学科、辅修学科、教育科学、主辅修学科教学法和德语语言学习[5]。

硕士阶段课程侧重学科教学法以及教学能力的培养，学习目标则是进一步深化本科阶段已掌握教育学基本理论与专业教学论知识，并扩展理论性、学科专业知识范围，提升学生个体反思力与行动能力。课程设置如表1所示，主修和辅修学科专业课程分别为15学分和20学分，教育科学课程15学分，主修学科和辅修学科的教学法课程均为23学分，德语3学分，硕士学位论文15学分，可以选择教育学方向、学科专业或学科教学法领域完成硕士学位论文。这种课程结构包含2次教学实习，涉及主修和辅修2个学科，在中小学校训练的时间均为4周，训练的主要内容是听课、备课和教学。不同于本科阶段的课程，硕士阶段重点开设有深度教学研修专题；还针对主辅修学科教学法开设有专门深度研修模块，并训练教师的教学能力，为师范生随后的学校实习环节奠定坚实的能力基础[13]。

表1 德国洪堡大学文理高中、综合中学高中部、职业学校教育硕士课程结构

资料来源：Strukturmodell Masterstudium für die Lehramtslaufbahn ISS/GYM und Berufsschule.mit Praxissemester[EB/OL].[2017-10-25].https:∥pse.hu-berlin.de/de/studium/studiengaenge/master/copy_of_ab-ws-15-16/master-struktur-iss-gym-bs.pdf.

(三)设置指向教师行动能力的教育实习

无论是第一阶段教师修业期的教育实习，还是第二阶段的教育见习，德国都一直非常重视教师实践能力的培养。为了帮助师范生更好地了解当下学校教学的实际情况，几乎所有的师范教育课程都安排了教育实习环节。鉴于德国各个联邦州的差异，德国的教育实习并无统一模式。但主要划分为以下几个阶段：大学学习前的定向实习(Orientierungspraktikum)、学习期间的教育实习和职业实习。具体来看，定向实习是指打算攻读教师教育专业的申请者(高中毕业生)，在正式进入大学阶段学习师范专业前去中小学参加的实习活动。在参加中小学正式实习前，师范生需要提供由地方教师教育培训局出具的证明，旨在帮助高中毕业生了解学校的日常教学、管理等工作，从而考虑未来的职业。定向实习一般是4周左右，主要由实习生的学校负责安排实习内容。学习期间的教育实习，则主要是指高校修业阶段安排的教育实习，一般分为以下几种主要形式：如实践学期(Semersterpraktikum)、导向实习、专业课程教学法实习(Fachdidaktisches Schulpraktikum)、融合性学校实习(Integriertes Schulpraktikum，ISP)、核心实习(Kernpraktikum)等。职业实习(Berufsfeldpraktikum)则是让学生有机会去将来要去执教的学校进行实习。特别是进入硕士阶段，学生需要完成更加深度的教学实习。具体以汉堡大学小学教育专业课程为例，可以发现实践导向的教育实习贯穿整个学士—硕士课程体系。如学士阶段需要全体参与探索性的“导向性实习”以及“学校融入实习”(历时4周)。硕士阶段则需要参与大概一个学期的核心实习，期限是13周[14]。核心实习则由大学与汉堡教师教育和学校发展研究所(Landsinstitut für Lehrerbildung und Schulentwicklung)共同承担,主要包含学校实习、反思性研讨、参与学业伴随式教学研讨班和学习单元考试。此外，一些德国高校还会针对特殊专业教师，如体育、音乐、戏剧、美术，安排一到两次校外社会实践类实习(Ausserschulisches Betriebs-oder Sozialpraktikum，BSP)，如科隆大学、波茨坦大学、帕绍大学都设置有专业的社会实践项目[15]。一些联邦州还会特别要求教师教育的学生参与企业实习，使他们可以对企业内部的工作流程有一个清晰的认识。

不同于定向实习，正式教学实习要求师范生全程参与学校日常教学工作，包括学科授课、参与家长会、家访、教师研讨会议、校园管理、课堂巡视等相关工作。教育实习环节对师范生提出了多项能力的要求，如职业领域的导向力、观察力、教学反思能力、建构能力和互动能力。按照汉堡市新一轮职前教师课程的要求，所有小学教育专业的学生都需要在当地一所公立普通小学内完成融合性学校实习课程，具体实习期是4周，并要求出勤率平均达到每天5小时，完成至少30个学时的听课任务，在指导教师辅导下完成至少10个课时的教学任务[16]。文理中学或者职业学校的教师则需要参与至少130个课时的课堂教学，其中独立授课数量不低于30个课时。学校实习期间内，师范生需要在实习导师的带领下，学习学校教育学、小学教育学、教育心理学、专业教学论等科目，还需要定期与实习教师(Mentor)协商、进行反思性讨论[16]。完成实习后，实习生需要撰写报告。最后，实习导师通过实习期的听课、观察以及访谈对实习生的最终表现作出评价，给出成绩。完成实习后，实习所在学校组织一次实习反思谈话，由本人、实习学校代表、学校实习教师教育培训中心三方参与，由专业人士就实习情况进行问询。实习学校的校长再根据此成绩，做出最终实习判断，判定是否完成实习工作。

(四)成立各类新型教师教育中心

为了进一步提升德国师范教育整体的教学质量，早在20世纪90年代起，德国综合类高校就开始陆续建立教师教育中心(Zentrum für Lehrerbildung,简称ZfL)[17]。2005年后，德国各高校又开始创设一批新型的教师教育中心，不同于传统仅仅服务于教师教育课程研制的教师教育研究中心，新兴的教师教育中心的工作范围得到了进一步扩展，开始具备更加多元的角色定位。作为学校教育和教师教育发展中心，其主要任务有：教师教育课程开发、课堂教学研究、教师培养质量保障、与学校和学校实习教师培训中心机构的合作、协调教师教育与专业学科的融合等。以北莱茵—韦斯特法仑州的明斯特大学(Universität Münster)教师教育中心为例，主要由委员会、学习咨询与合作事务部、教育实习部、研究与成果转化/继续教育部、跨学科合作部、办公室6个主要部门组成。该教师教育中心主要承担各种教学咨询、教学合作、教师实习、研究、成果转化和在职教师继续教育等工作。在第一阶段(师范生修业和实习)期间，主要承担以下职责：(1)咨询、合作、组织、联络、管理教师教育相关专业事务；(2)加强师范生专业学科以及专业教学法的学习；(3)为高校以及本地区师范生、在职教师的深入研修、专业化继续教育活动的组织与实施提供全面的支持；(4)持续推动教学实习的顺利开展，并与明斯特地区的政府、各级各类学校以及学校实习教师教育培训中心和其他教师教育培训部门相互协调[18]。各高校新成立的教师教育中心，作为教师学校实习的主管部门，一项重要的工作就是与地区范围内学校实习教师教育培训中心合作，有效推进本硕阶段的教学实习。基于多方面合作，教师教育中心为师范生创建了一个理论与实践相互协作的新型教师教育培训模式。

随着2005年德国精英大学计划(Exzellenziniti-Ative)的开启，德国各大综合类高校都积极参与到该项计划的申请与评选中。为了全面提升本校教师教育的质量，集中全校的优质资源服务于精英大学发展计划，德国大学还创设了一种新的教师教育中心——教育专业学院(Professional School of Education)，使得教师教育专业与其他学科院系可以以一个平台的形式组织起来，同时整合教师培训及继续教育。基于这样的教育专业学院，各学科教师都可以相互交流、讨论，有利于不同学科群体的融合，也打通了不同学科、不同领域、不同阶段教育研究者之间存在的专业壁垒。以柏林洪堡大学为例，该学院自2011年7月就开始创建自己的教育专业学院[9]。该学院旨在为教育学院教师、学生以及校外的合作机构提供一个互相交流的场所，确保教师教育的科学性，为学生的职业准备打下坚实的基础，继而有效地连接教育、学校、课程研究与教师培训。洪堡大学教育专业学院不仅作为一个教育机构，也与教师教育的研究紧密相连，并直接继承了传统洪堡“教学与研究相统一”的理念。该学院的设置，不仅可提供教师培训，同时也在提高教师教育培训者本身的素质。

三、德国经验对于我国职前教师教育改革的启示

(一)基于教师教育专业标准设置课程目标

基于《教师教育标准》《教师教育内容要求》，德国明确设置了职前教师培养目标，旨在全面保障职前教师的培养质量，衔接国家教师资格考试制度，拥有一套相对完整、系统的教师培养体系。虽然我国也已经陆续颁布了《教师专业标准》《教师教育课程标准(试行)》，但是对于职前教师具体的毕业标准并未有清晰界定。其中《教师专业标准》只是对幼儿园、小学和中学合格教师的专业素质作了基本要求，并未涉及到职前教师的培养目标。2011年出台的《教师教育课程标准(试行)》仅仅是从教育科学领域课程设置、毕业要求作了具体要求，并未就专业学科知识、专业教学论、学校实习环节等方面作出详细规定，导致不同地区高师对于职前教师培养目标不明确，课程结构设置迥异，内容界定不清晰。因此，应该遵循教师专业能力的具体标准设置相应的课程目标，才能实现人才培养目标和培养过程的有机结合。

我国教师教育课程的发展可以借鉴德国能力本位的教师教育课程体系。以教师教育的培养目标为抓手，以新时期专业化教师必备的品格与关键能力为落脚点，设置不同课程的培养目标。如设置教学能力模块课程，涉及教育学基本理论、教育心理学、教育学导论、教学技能训练、学科教学法等课程。此外，还需要基于基础教育阶段各学科的核心素养，对各科、各个阶段教师进行定向培养，设置教师关键能力训练模块。比如设置新媒体教育技术、可持续学校教育发展、教学创新、跨学科课程资源整合等关键能力训练课程。依据教师专业能力的具体要求，精准设置相对应的职前教师教育课程，全面推进能力本位职前教师教育课程体系的建设。为了进一步完善教师教育培养体系，2012年我国出台的《教育部国家发展改革委员会财政部关于深化教师教育改革的意见》中明确提出“要根据各级各类教育的特点，健全教师教育标准体系、全面提高教师教育专业化的水平”[19]。 参考德国《教师教育标准》的具体要求，我们可以明确大学修业阶段以及见习阶段对教师的具体要求，掌握对于未来教师教学、教育、评价与创新四大能力领域内所需11项关键能力的要求，使得高校职前教师教育课程的设置有章可循，教师培养质量有据可查。因此，借鉴德国职前教师课程设置的特点，建立一个更加完善的职前教师毕业标准，明确各级课程目标，凸显教师专业能力的培养导向，应当成为我国职前教师教育改革的关键。

(二)完善课程体系，优化课程比例与逻辑顺序

目前，我国师范院校职前教师教育课程主要分为传统通识、专业课程、师范教育课程、 实践教学四大类，仅仅是从学科分类出发，缺乏一定的联系性与逻辑性，并未完全贯彻一体化的设计理念，导致教育(学术)硕士阶段的课程与本科阶段课程存在一定程度的脱节。从我国教师教育课程设置的一般结构来看，整体比较侧重学科专业知识，特别是专业学科类课程占比较大；相反教师教育类课程、教育实践环节课程则占比较小，限制了师范生教学实践能力的训练与提升。德国职前教师教育课程体系按照本硕一体化课程理念进行设计，具有系统性、贯通性、层次性等多重特点，设置了多种类型的教学实践课程，旨在全面提升师范生综合教学实践能力。借鉴德国教师教育课程经验，教师课程应当：第一，适当调整学科知识课程的比重。结合当今时代发展特征，适当调整学科知识类课程的内容，并增设新兴学科知识作为课程内容，增设设计、信息技术类创新技术课程，拓展人文、科技、新媒体等领域的课程比例。第二，在教师教育类课程中，适当增加学科教学法理论、学科教学法实践环节的学分，提升专业教学论的学科地位。第三，丰富教师教育实践类课程的形式。职前教师教育需要进一步完善、丰富实践类课程的形式，并结合当前学校日常教学中出现的实际问题，开设不同形式的实践类课程，比如学校发展与规划专题、课程资源开发专题、学生心理疏导专题等，拓展师范生的跨文化视野，增强自身综合的专业教学能力。

当前部分师范院校本科、硕士阶段课程设置上存在一定程度的重合，课程内容之间缺乏梯度层次性，教学目标偏重理论知识的传授，较强调专业学科知识性，缺乏专业教学法以及教育学相关知识深度传授。借鉴德国本硕一体化课程设置的经验，本硕阶段的课程设置需要充分考虑不同层次学生的差异性需求，合理优化课程设置的逻辑顺序。建议采取本硕分段与系统化的课程设置，体现课程梯度，如在本科阶段，课程以专业学科知识为主，包括教育科学、学科专业知识、专业教学法，并在每学期开设相应的教学实践类课程，提升学生的教学实践技能；硕士阶段则增设课程与教学深度研修课程，开设学科教学论实践专题、学校实践训练等深度模块，提升学生的教学科研能力。随着新一轮教师教育课程改革的深入，我国一些高等师范院校也陆续设立“教师教育中心”，为新课程的研制与设置组合提供有力支撑，满足不同学科间流动性、系统性、层次性的需求，并建立跨学科课程资源整合开发团队，推动不同学科、院系之间的交流与互动。此外，各类高校需要积极与中小学以及其他教育机构合作，整合不同领域的课程资源，这对于小学“全科教师”职前教师教育的课程改革具有积极意义；依据本硕一体化课程理念对原有课程设置统筹设计，分段考核，最终形成一整套师范性、学术性并重的课程体系。

(三)以行动能力为导向培养教师实践能力

审视当下我国教师教育课程设置、实施的具体现状，最突出的问题就是实践类课程设置流于形式，以教育见习与实习为主的实践性教学环节薄弱，培养模式单一化，实习学校难以有效安排，指导教师数量有限、任务繁重等，直接影响师范生实践能力的提升。虽然我国教育部颁布实施了《关于加强师范生教育实践的意见》，要求以教育见习、实习和研习为主要模块，构建包括教学实践、班级管理实践、教研实践等全方位的教育实践内容体系，切实落实师范生教学实践的具体要求[20]，但仍存在实践机会不足、实践内容单一、实践目的性和针对性不强等问题。相比而言，德国教师培养体系中最大的特色是基于行动能力为导向培养教师的实践能力，无论是第一阶段的教育实习，还是第二阶段的学校实践，都旨在培养教师实际的教学能力。

借鉴德国的改革经验，我国职前教师教育改革可构建定向实习、教育实习和职业实习“三位一体”、层级有序、能力螺旋递进式的教育实践体系。定向实习、教育实习和职业实习三者缺一不可，在顺序上具有逻辑意义，可有效整合教育理论学习和教学实践领域内的各类资源，使学生在实践教学中有效提升教学实践能力。首先，在本科阶段，学校应为一年级师范新生提供必要的定向实习期，通过感受学校文化、观摩课堂教学，听取校长和教师的教学和管理经验帮助大学新生获得一系列关于学校日常教学和管理活动的体验和感受，加深其对未来教师工作的了解与认同，明确其未来的职业发展路径并对其职业发展进行规划。其次，学校应在师范生学习的各个阶段有针对性地添加类型丰富的教育实习活动，帮助其将教育教学理论知识及时地与课堂教学实践相结合，全面且有针对性地提升其教育实践能力。例如，通过本科阶段的实践学期为学生提供长期且全面参与学科授课、家长会、家访、教师研讨会议、校园管理、课堂巡视等学校活动的机会，广泛培养学生的观察能力、教学反思能力、建构能力和互动能力。本科阶段也可以开展导向实习和融合性实习，使学生在学校情境中，有针对性地深入学习和理解与学校教育学、教育心理学、普通教学论、专业教学论等方面的知识。研究生阶段的核心实习则重在培养学生的反思意识，一方面为学生提供实习机会，另一方面增设反思性研讨等类型的集体反思活动，提高学生分析、思考和解决现实教育问题、教学问题和班级管理问题的能力。最后，职业实习为学生提供在将来就职学校工作的机会，使其可以对就职学校的教师和学生充分地了解、熟悉和适应。

(四)实施专业课程认证保障教师教育的质量

教师作为专业技术型人才，需要接受职业培训与训练，最终获得教师从业资格的认证。一个科学、系统、全面的专业课程认证对于保障教师教育的质量具有指导、调控和监管的作用。德国为了保障职前教师的培养质量，参照国家统一的各级各类教师的职业标准，从师资水平、课程、教学资源、国家资格考试、培养质量等多方面制定了具体的标准与要求，定期对师范类课程设置与实施进行专业评估。与德国相比，虽然我国自2011年起就开始对国家教师资格考试制度实施改革，颁布了多项专业认证标准规定了各级教师从业的资格，严格教师的准入制度，努力保障教师教育培养的质量。但是，专业标准与职前教师教育课程设置之间还缺乏紧密联系，专业课程内容的选择也不完全符合对教师从业资格能力的具体要求。直至2017年，针对我国师范院校办学质量和发展水平不均衡的现状，教育部印发了《普通高等学校师范类专业认证实施办法(暂行)》，开始就教师教育专业实施认证和评估[21]。虽然我国部分省市已经于2018年下半年开展了第二轮师范专业认证试点工作，经过两轮试点全国范围的高校师范专业二级认证也即将全面开始，但整体来看,我国师范专业课程认证仍处于探索阶段。我国师范专业课程认证可借鉴德国经验，借由定期的专业课程认证打通教师教育课程、专业认证与教师市场准入之间的壁垒，将职前教师教育培养体系和中小学教师需求有机联系起来。通过专业课程认证诊断我国教师教育中存在的问题，淘汰一部分办学存在较大问题的师范专业，倒逼我国教师教育高质量地发展，推动我国普通高等院校整体教学质量的提升。此外，还可以依据不同类型、不同专业教师的从业资格要求设定师范教育的课程内容，增强师范院校教师培养的专业性和系统性，有效衔接教师职前课程修业、认定与教师资格认证考试的关系，促进师范专业学习与未来从业资格之间的无缝对接。

综上所述，随着全球一体化以及教育信息化程度的不断提升，世界各国都积极调整人才培养的目标，推行一系列针对教师专业化发展的教育改革举措，并通过改进与完善职前教师培养课程设置，建立自我评价和自我导向体系，保障职前教师教育培养的质量，为新时期专业教师队伍的发展提供有力的支撑。回顾PISA危机后德国近20年职前教师教育改革的具体措施与经验，可以发现其依据国家教师资格能力标准设置职前教师的培养目标，课程体系建构注重分层性与系统性，课程内容设置体现社会发展与职业要求的多样性，课程评价引入专业性的课程认证等特点。目前，我国面临新一轮基于核心素养的基础教育课程改革，出现了很多新的问题，面临诸多全新的挑战。借鉴德国教师教育改革的具体经验与措施，提升我国职前教师教育培养的整体质量，拓宽专业培养模式的空间，优化课程设置的比重与组织顺序，开发多种形式的教师实践类课程，建构基于教师行动能力的课程体系，促进教育类课程与其他学科领域之间的多元融合，应当成为未来我国高等师范教育改革的重要方向。