高职大学生心理健康教育诊改的特性与路径探析

锁冠侠 薛小明

[摘           要]  作为教学工作诊改的关注点之一，高职大学生心理健康教育诊改工作的目标任务、组织形式及其诊改路径决定着心理健康教育的实际成效。在教学质量诊改工作中，厘清大学生心理健康教育在平台框架搭建、诊断主体确立、诊断标准选取等方面区别于其他专业学科的自有特征，采用“诊断—计划—实施—评估—发展”五阶段循环诊改的工作路径，不断优化课堂教学、课外实践、咨询服务、预防干预等方面的设计与实施，建立符合其自身运行特征的教学质量诊改体系，是实现该课程不断完善和自我提升的应有之选。

[关    键   词]  心理健康教育;课程;诊改

[中图分类号]  G712                 [文献标志码]  A            [文章编号]  2096-0603（2020）13-0139-03

重视和加强高职大学生心理健康教育，探索多种教育教学模式，通过开展常态化、周期性的教学诊改，持续提升高职大学生心理健康教育教学质量水平已成为教育教学工作者的普遍共识。2001年，教育部《关于加强普通高等学校大学生心理健康教育工作的意见》明确提出了要“根据大学生的心理特点，有针对性地讲授心理健康知识，开展辅导或咨询活动，帮助大学生树立心理健康意识，优化心理品质，增强心理调适能力和社会生活的适应能力，预防和缓解心理问题。”2018年中共教育部党组印发了《高等学校学生心理健康教育指导纲要》进一步明确了要把心理健康教育课程纳入学校整体计划，且对其学时、学分、课程性质等都作了详细规定。

作为教学工作诊改的关注点之一，高职大学生心理健康教育诊改工作的目标内涵、组织形式及其诊改路径决定着高职大学生心理健康教育的实际成效。近年来，尽管绝大多数职业院校对于大学生心理健康教育给予了无可替代的角色地位和资源保障，对心理健康教育的重视程度也日渐提升，但由于对其课程定位、教育目标、教学模式等方面存在诸多认识偏差，在课程设置、教学设计乃至考核评估等实践操作层面依然不可避免地出现“课程学科化、学生教材教参化、忽视社会心理健康、教学内容脱离日常生活、教学形式偏理论、课程设置单一化等”的多重偏差。导致了高職院校大学生心理健康教育在表现形式上趋同公共基础课，考核评价上追随专业技能课，课堂讲授学生兴趣不浓，心理咨询工作频遭冷遇，课外实践成效无从考核，高职大学生心理健康教育事倍功半，因个性主因造成的校园极端事件屡有发生。

一方面大学生心理健康教育作为一门公共必修课，仍需在课程设置的基本框架范围内开展，另一方面大学生心理健康教育因自身目标定位与内涵属性不同于其他课程，也需要该门课程在教育教学实践中灵活变通，避免心理健康教育服从课程设置的基本要求而带来的诸多偏差。国内众多教育工作者在理论实践过程中不断探索与总结，提出了诸多大学生心理健康教育的改进建议与优化思路。刘联军对当代大学生思想政治教育与心理健康教育整合的意义进行详细的分析，研究了大学生思想政治教育与心理健康教育整合的方式路径;丁闵江提出了建立“四合一”朋辈心理辅导模式，完善选拔、培训、考核、激励机制的大学生心理健康教育工作的创新实践;吉珍霞认为可以在web平台上开展校园心理咨询，不断完善网络环境下对大学生心理互助教育模型的构建;董军强、董杜斌等认为心理健康教育需具备生态性、系统性、整体性、协同性的思维;吴禹、魏红娟等从增强大学生心理调适能力、促进大学生自我成长以及提高大学生自我发展水平三个方面进行了大学生心理健康教育课程的构建;袁小平等通过调查发现，不同年级、性别学生对心理健康教育的理解与需求不一样，同时总结出了大学生成长过程中面临的普遍问题和特殊案例;另有学者分别从教材、教法、师资等方面也做了大量调研与尝试，提出了许多值得借鉴和推广的观点，但仍有诸多难以克服的具体问题无从解决。比如心理健康教育如何分层分类开展？大学生心理健康与其他课程设置的冲突如何协调？线上线下课堂内外联动的立体化心理健康教育机制如何构建？教学内容的设置如何因人而异，关注个体差异？以及心理健康教育的评估督导与诊断改进机制如何建立等。因此，笔者认为高职大学生心理健康教育应回归本位，立足于育人目标，厘清心理健康教育区别于其他专业学科的内涵与外延，寻找适应和满足学生心理健康教育服务需求的育人范式且能持续自我诊断自我改进的工作路径。

一、高职大学生心理健康教育诊改的特质

本文中提到的“特质”意指某事物特有的性质特点，区别于其他学科课程，大学生心理健康教育的根本目的不在于让大学生掌握心理健康的理论知识，而是在于提高大学生整体心理素质，从而更好地为他们的职业生涯服务，为他们的幸福人生服务。若将大学生心理健康教育仅仅作为一门学科课程来对待，无异于削足适履，囿于课程设置的条框藩篱所限，提升大学生心理健康水平的教育目的其实很难真正达到。福建师范大学叶一舵教授认为“心理健康教育需要待遇上的学科身份与地位，但不是心理健康教育实际工作中的学科化倾向。因此，与之相适应的教学质量诊改工作在形式、内容及方法路径方面，亦须区别于其他课程。

（一）诊改体系的组织平台

根据全国职业院校教学工作诊断与改进专家委员会的解读，高职院校教学诊改工作可在“五横五纵一平台”的框架体系范围内开展。需要在持续推进学校、专业、课程、教师、学生等“五横”层面诊改的基础上，全面推进决策指挥、质量生成、资源建设、支持服务、监督控制等“五纵”系统诊改工作。在横向层面，大学生心理健康教育中的课堂教学、课外实践可在“课程层面”展开，同时咨询服务、预防干预等工作又更多归属于“学生层面”开展。对应于纵向“质量生成”的过程，大学生心理健康教育更是四轮驱动，须着力“推进知识教育，开展宣传活动，强化咨询服务，加强预防干预等四项基本任务”。

与之对应的大学生心理健康诊改工作便也要求同时在课程层面、学生层面形成合力，其组织框架应为横向两层面纵向五体系，而诊改工作的落实则需要人才培养工作状态数据平台的有力支撑。但当前高职院校状态数据平台的信息采集依然存在诸如“多为教学数据，缺乏生活数据和学工数据，多为数量数据，缺乏质量数据，多为结构化数据，缺乏非结构化数据”。这些问题一定程度上给诊改带来了困难。在大数据和信息化时代，教学工作诊改离不开数据的支撑，教学工作决策离不开数据的处理与分析。在现有学院状态数据平台加强信息化顶层设计的基础上，优化和改进质量诊断标准，通过增加软件工具提高数据信息反馈的及时性和准确性，通过增强信息的统计处理发挥平台的预警指导作用，由状态数据平台升级转换为质量诊改平台可以便捷高效地充分发挥人才培养工作状态数据采集与管理平台的应有作用。通过质量诊改平台，“学校可以通过心理健康管理系统的运作，了解每位学生的心理健康信息并形成电子健康档案，通过心理健康管理系统或专家进行分析评估，得出个性化的干预、指导意见，反馈给学生。”学生本人可依据心理健康电子档案所给出的指导意见进行有针对性的训练，用人单位亦可采用心理健康评价提高聘用效率。当然，心理健康信息属于学习者的个人信息，在开发构建心理健康教育管理系统时，还应建立一一对应的密码账户，除了心理教育工作者和大学生本人外，用户间互不影响，数据互不流通，未受大学生本人授权，心理健康档案并不对外公布。

（二）诊断主体的确立组合

在大学生心理健康教育中，教师的主导作用与学生的主体地位不是各自为营而是互相作用，密不可分的。教師主导作用更多体现在方法的引领与思维的激发方面，并且贯穿于心理健康教育工作的始终。教师在心理健康教育过程中扮演着多重角色：在知识教育、宣传活动过程中，教师是一名组织者、引导者;在咨询服务与预防干预工作中，教师更是一名服务者、合作者。大学生心理健康教育的最终目的是促进学生的整体人格发展，对学生而言恰是自我寻求、自我发展的主动成长，因此，学生主体地位需要在教师的主导下实现，教作为一种能动引导活动，学则成为一种积极主动的被导认识活动。基于此种认识，大学生心理健康教育过程中，诊断主体的构成可以是一个由教师为主逐渐过渡为以学生为主的动态组合。同时，在心理健康教育实施的诸多环节当中，诊断、计划、训练的实施与制定，主导者当然只能是教师，而在评价与发展环节，学生的主体地位已经基本确立，因此在教学活动中的主导地位也应该逐渐由教师转向学生，教师的主导作用则应逐渐由主导转为指导。

（三）诊断标准的选取测量

高职大学生心理健康教育诊断标准的设计应以人为本，提倡个性发展的变化。对于心理健康教育效果的诊断也不能仅仅依靠心理知识掌握的数量划分等级，而是应以不同阶段心理健康程度测试与社会评价、教师观察及个人自述等结果综合而成的一组标准体系。诊断标准的确立与使用不仅能够体现每一位学生心理认知的变化，客观公正地分析大学生某时段所具有的心理特征与个性倾向，而且能够肯定学习者的努力，指导并鼓励学习者完善与提升心理素能。对大学生心理健康教育效果的诊断分析与结论也不同于学科课程的考评成绩，体现在学生档案中不仅仅是一组冷冰冰的数字，而应该是针对学习者在校期间心理健康成长的一组文字描述，是动态的，是温情的，是发展的。诊断结论应该是包含了该生气质类型、性格特征、能力特长，职业性向以及知情意行方面所表现出来的心理取向的人格特质全方位展现，心理健康教育诊断的落脚点还应是在全面分析个体人格成因的基础上，主体双方共同拟定出改进的方向与措施。

二、高职大学生心理健康教育诊改的路径

2018年中共教育部党组印发的《高等学校学生心理健康教育指导纲要》明确提出了大学生心理健康教育须推进知识教育，开展宣传活动，强化咨询服务，加强预防干预等四项基本任务。为了更好地组织实施四项基本任务，提升心理健康教育教学质量，保质保量完成总体目标，建立和实施一套有别于其他学科课程的大学生心理健康教育诊改体系则尤为必要。精准诊断并持续改进大学生心理健康教育四项基本任务的过程及效果，其关键节点共有五项内容，分别是诊断、计划、实施、评估与发展。具体内容分别如下：

（一）学前诊断环节

在每学年开学伊始，采用UPI问卷，16PF、LES、SCL-90等心理测评量表，针对全体学生开展调查测评。利用便捷的网络诊改平台，可以迅速精确地采集学生人格发展信息和心理变化影响因子，筛查心理健康程度偏离常模的学生样本，寻找分析可能的诱发因素。

（二）分类计划环节

针对统计分析的结果，对学生群体根据心理发展特性进行分类、分层建档。对于心理健康群体侧重职业生涯规划与职业核心能力方面的培养，对于存在一般心理问题的学生除了课堂教学外，尚需增加针对性实践活动，主动提供相关心理问题的咨询帮助，而对于那些在某一方面存在严重心理问题甚至存在神经症性心理问题的学生，教师更需尽快拿出有针对性的咨询及预防干预方案，对其提供一对一辅导和帮助。一般来讲，存在一般心理问题的学生数量居多，仍需根据问题表现进行二次归类，比如压力类、情绪情感类、成长困扰类等，不同类型的群体要有相应实践锻炼和咨询服务方面的侧重。

（三）组织实施环节

坚持育心与育德相统一，加强人文关怀和心理疏导，采用课堂教学、课外实践、咨询服务、预防干预“四位一体”的心理健康教育实施模式，做到课堂教学与课外实践全员覆盖，咨询服务全程开放，预防干预及时介入，促进学生心理健康素质与思想道德素质、科学文化素质协调发展。

（四）综合评估环节

经过一学年有针对性的分类分层教育与服务，不同心理健康类型的学生均能获得适合于自身心理发展现状的成长帮助。心理健康程度完备的学生能够在保持和传播自尊自信、乐观向上心理健康意识的基础上，继续在职业核心能力的发展方面取得进步，而那些有着一般心理问题和严重心理问题的学生，则能在自身人格短板方面获得有效帮助，增长了心理健康知识，提升了心理调适能力。对于高职阶段大学生心理健康教育水平的评估，通常采用学生自述、他人反映、心理测评结果比较、教师对于学生学习生活的观察评定等形式。这类综合评估的方式，摈弃了以往大学生心理健康课程通常采用的一张试卷定江山的简单判定，避免了心理健康教育落入学科课程理论化的臼巢。

（五）持续发展与改进环节

经过每学年期末的综合评估与分类，学校可对已经解决了心理问题的学生进行肯定与鼓励，对于解决心理问题的经验加以总结与推广，对于那些心理问题尚未有结局的学生或者问题可继续分析原因，拟定改进计划并在下一学年继续实施，直至问题解决。

通过以上五项关键节点的分析可以看出大学生心理健康教育的诊改工作与其他学科课程相比，突出地强化了学前诊断与学后发展环节，其组织实施的内容方式也要比其他学科课程更复杂与多样。如果把某所高校每一学年的大学生心理健康教育工作看作一个开放式的工作循环，那么这个大的循环内部还有若干由不同类型心理教育方式所组成的小的循环，就像一个行星轮系一样，大环带动小环，小环推动大环，有机地构成了整个大学生心理健康教育的运转体系。另外，这样的心理健康教育循环不是在同一水平上循环，每学年循环一次，就解決一部分学生的一部分问题，取得一部分成果，教育工作就前进一步。到了下次循环，又有了新的目标和内容，心理健康教育工作就能更上一层楼。

总之，高职阶段的大学生心理健康教育不应是一种结构严谨、循序渐进的教学模式，而应是一种查缺补漏、因材施教的指导艺术。高职阶段大学生心理健康教育活动既要维护心理健康教育不偏离思想政治教育的方向，在教学与实践中融入社会主义核心与主流价值观的引导，同时，也需要在咨询及预防工作中增进以心理和谐、人格完善为根本的心理素质，促进个人与社会共同发展，创造富有意义的生命价值。与之对应的高职大学生心理健康的诊断与评估也不是僵化的测评指标和数字代表的成绩，而是发展的、描述的、指向学生职业生涯与和谐人生的路标灯塔。

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编辑 曾彦慧