线上线下大学英语课程混合式教学实践

陈歆

摘   要： 融合了“互联网+”“智能+”技术的在线教学已经成为高等教育的重要发展方向。面对大规模在线教学带来的“教、学、管”方面的新变化，作者结合在线教育教学实践，思考线下课程复课后如何通过混合式教学解决线上线下教学衔接的问题，将应急措施转变为常态教学新模式。

关键词： 线上线下   大学英语   混合式教学

2020年，各高校积极响应教育部“停课不停教，停课不停学”的号召，组织高校教师实施在线教学。经过大规模的教学实践，融合了“互联网+”“智能+”等新技术的在线教学已经成为高等教育的重要发展方向。教育部提出倡议：将“战时措施”转化为“平时机制”;将“临时教改”转化为“质量行动”;由“新鲜感”向“新常态”转变[1]（4-16+60）。面对这三个转化要求，笔者基于大学英语课程混合式教学模式，开展了相关教学实践研究。

一、大学英语在线教学现状分析

“互联网+教育”是不可逆的必然趋势，混合教学不仅是技术层面的教学支持，而且是深层次教育生态体系变革的表现形式[2]（36-41）。面对在线教学由“战时措施”转化为“平时机制”这一新常态，如何充分利用网络实现线上线下教育的深度融合？如何解决线上线下课程衔接？在线课程是否可以直接替代线下课程？要回答这些问题，必须基于学生学情和教师角色对大学英语在线教学现状进行分析。

1.学生学情分析

高职学生的英语水平相对薄弱，学习中遇到困难无法解决导致学习兴趣不浓厚，部分学生自我管控能力不强、学习习惯不好。2020年上半年，教师通过互联网和教学平台，借助MOOC或网络直播实施教学活动，虽然完成了教学任务，但受到上课硬件、软件、环境等因素的影响，加上不同学生学习态度、学习能力的差异，线上教学质量难免参差不齐。

2.教师角色分析

传统课堂强调教师的“教”，教师将对课程的理解、课程蕴含的思维、课程知识脉络等教授给学生，是课堂管理者、知识传播者。在“互联网+”新型线上课堂中，更强调学生的“学”，教师应积极搭建学习平台，通过促进学生主动参与、思考提问、互动讨论，实现教学目标，强化学习效果。教师必须集教练员、陪练员、裁判员于一身，在有深度的系统讲授基础上，实现更多的教学互动。

二、线上线下混合式教学的内涵

混合式教学从二十世纪九十年代发展至今，已不单纯指“在线学习与面授教学的混合”，经历了技术应用、技术整合、“互联网+”三个阶段后，如今的混合式教学是指借助移动技术，将在线与面授教学相结合，关注学生视角，以学生为中心，通过学习体验完成教学活动的一种学习范式[3]（7-16+92）。

线上线下混合式教学，不僅是教学途径和学习方式的混合，而且是在线学习、移动学习、线下学习的充分融合，将线上线下教学资源合理融合，是教学模式、教学设计变革的新的教学模式，具体包括教学空间、教学时间、教学方式和教学评价的融合[4]（11-13）。

1.教学空间的融合

线上线下混合式教学将网络平台和传统课堂相融合，打破传统教室对学习空间的限制。学生参与传统课堂学习的同时，借助网络或移动设备继续学习相关在线课程资源，通过即时通信工具及时联系教师或同学，开展线上答疑和讨论。

2.教学时间的融合

通过合理的教学设计将课前—课中—课后的时间充分融合，课前课后活动不单单是传统的预习复习：通过课前布置任务，促使学生利用网络、搜集相关资料，充分调动学生的积极性;通过课中集中讲授，梳理重要的知识点，强化学生语言的应用能力;通过课后任务反馈，及时发现学生的学习漏洞，更好地查漏补缺。

3.教学方式的融合

线上线下混合式教学方式的融合，具体指通过学习MOOC、iSmart、WeLearn等在线平台的优质资源，辅以SPOC或小众直播对MOOC课程内容进行校本化改造，以产出为导向，突破课程重难点，配合面对面讲授，开展项目化教学、探究性学习。这种教学方式的融合体现在教学的各个阶段，学生可利用互联网实现合作学习，完成教师发布的学习任务，突破时间、空间的限制，学生可以发挥各自的优势特长，收集信息，开展线上线下的讨论。

4.教学评价的融合

线上线下混合式教学评价的融合是指将基于大数据的形成性评价、过程性评价和以期终笔试为主的终结性评价相融合。教学评价不仅有利于保证教学质量，而且有利于优化教学结构，帮助教师及时发现问题，调整教学内容和教学方式，使教学达到最佳效果。借助“互联网+”现代信息技术，学生在平台的学习情况被详细地记录下来，教师可以通过后台的分析数据，获得学生学习情况的形成性评价，发现学生学习过程中的盲点和难点，及时反思、调整教学方法，引导学生关注学习过程，调动学生学习的积极性和主动性。

三、线上线下大学英语课程混合式教学实践

1.课前预习

开课前，教师需要根据不同的教学单元、教学内容和不同专业学生的学情分析，确定教学的重难点，进行学习设计，明确具体的教学内容、讲授顺序和线上线下课程讲授比例，将知识碎片化，发布预习视频或学习任务。选择的预习视频或文本需要符合教学要求，紧扣教学内容，简洁、明确，便于学生线上自主学习，避免出现复杂的理论知识。

以《新视野英语教程读写教程（第三版）4》[5]第四单元“Disaster”（灾难）为例，笔者除布置了常规的预习作业外，还通过“云班课”发布了英文励志演讲视频“We are all fighters”，要求学生观看后，结合“停课不停学”期间的经历和体会，思考“通过这场全民抗疫战争，我们学到了什么”“面对灾难，我们可以做什么”。小组讨论后，准备三分钟口头汇报，引导学生通过网络进一步收集相关资料，主动发掘相关的学习资源。教师可以通过后台数据了解学生课前预习情况，同时根据作业反馈，了解学生对时事热点问题的关注点。

2.课堂讲授

课堂集中完成课本文本知识点的讲授（本学期通过线上直播方式进行），教师根据学生预习情况（以语言知识为主的知识点，如新单词和词汇的学习）的反馈，讲授本教学单元的重难点（篇章结构、文本主题的掌握），针对学生预习时遇到的问题（如，字词的特殊用法，重点语句的理解）进行讨论，使学生切实掌握教学单元的知识点，将知识点内化，就相关话题发表观点，提高语言输出能力，强化课堂教学效果，最后布置课后学习任务，检查学生课堂掌握情况，促进思辨能力的增强。

仍以上文“Disaster”这个教学单元为例，本单元的主题是通过描述面对危机时，陌生人之间的关爱、互助，表现人们的冷静、勇气、友善及战胜困境的信心等，升华主题——感谢他人的帮助关键不在于回报爱心，而在于传播爱心。实际教学中，笔者鼓励学生结合演讲视频及网上收集的资料，就新冠疫情的防控、武汉封城、全民抗疫等进行口头展示，从各个角度展现全国人民团结一心，抗击疫情的决心。通过这种方式，不仅锻炼了学生英语口语表达能力，而且融入了思政元素，加强了对学生价值观的引领，实现了潜移默化的育人目标。

3.课后拓展

首先，发布课后练习后，教师可以借助网络学习平台、第二课堂或社团活动，针对学生作业中出现的问题，给予答疑解惑;其次，教师应结合学生的反馈，总结课堂教学完成情况，积极反思;最后，教师可以组织学生通过多时间、多空间同步或异步的合作学习、研讨，对知识点再次内化，实现对知识点的巩固和拓展，促进自主学习能力的發展。

就“Disaster”这个教学单元而言，笔者建议学生课后关注China Daily、CGTN官网有关抗疫的系列报道（如：Fighting COVID-19： The Chinese Way）及《抗击新冠肺炎疫情的中国行动》白皮书（中英对照），对照西方媒体的报道，积极总结中国抗疫成功的经验;促使学生在学习热点词汇表达的同时，对中国抗疫采取的措施、付出的努力有客观的认识，形成正确的判断。

四、结语

高校教师积极开展在线教学，推动了在线教育的大规模发展，突破了地域空间的限制，打破了传统教学模式，将课堂教学由“面对面”变成了“屏对屏”，改变了知识获取和传输的方式，促使教师积极探索新的教学方法、教学模式，创新混合式教学充分利用现场教学和网络教学的优势，实现教学效果的强化，给予学生自主学习的空间，使学生乐于学习，对培养学生可持续学习和终身学习能力起到积极作用。

参考文献：

[1]吴岩.应对危机   化危为机   主动求变   做好在线教学国际平台及课程资源建设[J].中国大学教学，2020（04）.

[2]岑华锋.高职教育特色混合式教学：内涵新解与教学模式建构[J].职教通讯，2019（09）.

[3]冯晓英，孙雨薇，曹洁婷.“互联网+”时代的混合式学习：学习理论与教法学基础[J].中国远程教育，2019（02）.

[4]张锦，杜尚荣.混合式教学的内涵、价值诉求及实施路径[J].教学与管理，2020（09）.

[5]郑树棠.新视野英语教程读写教程（第三版）4[M].北京：外语教学与研究出版社，2015.