基于“三一语法”理念的初级汉语语法教学

田恬

摘   要： “三一语法”是冯胜利于1998年在哈佛大学提出的，后经冯胜利、施春宏完善的一种新型的教学语法理论，主要包括句子的形式结构、结构的功能作用、功能的典型语境三个维度。“三一语法”突出强调 “结构是干什么用的”。基于这样的原则，以初级语法点“一……就……”为例，针对初级汉语对该语法的结构形式、语用功能和典型语境进行总结，并展示了课堂实际操练。最后得出“三一语法”能有效帮助教师理清课堂思路，对学习者的偏误对症下药，学生能真正将汉语 “用起来”的结论。

关键词： 三一语法   一……就……   初级汉语教学

我国对外汉语教学正式起始于二十世纪五十年代，教学法主要借鉴美国的结构主义语言学，八十年代后强调功能的作用，至此逐渐形成结构和功能相结合的教学法体系。但是在当下汉语课堂中，结构主义为主的观念仍根深蒂固，强调句式的操练，试卷考查也是词语辨析、变换句子，难以达到语言教学的根本目的——交际。本文并不否认结构主义的观念在汉语教学中的作用，而是需要明确区分汉语作为第二语言的教学和汉语本体教学，结构主义强调操练的方式更适用于汉语本体教学。作为第二语言的汉语教学更应突出功能性，否则教学的结构即使学生明白了也是无处可用。基于此，本文将介绍由冯胜利于1998年在哈佛大学主持中文部及哈佛北京书院时提出的“三一语法”，并以汉语初级语法“一……就……”为例，阐述“三一语法”在课堂中的实际运用。

一、“三一语法”简介

在对“三一语法”体系详述之前，首先需要对“三一语法”作定性。不同于二语教学中的各种教学法：历史比较法、翻译法、情景法、静默法等，“三一语法”是教学语法，可以通过各种教学法实践，相对于教学法的如何教，“三一语法”更突出的是教师呈现给学生哪些知识，学生获得了哪些知识。

“三一语法”由冯胜利于1998年提出，基本结构和主要内容是：句子的形式结构;结构的功能作用;功能的典型语境[1]（464-472）。本文认为“三一语法”即“合三为一”：集合形式结构、功能作用和典型语境于一体的教学语法。“三一语法”的“形式结构”是概括形式句法中“原则参数、格位、论元”等成果而提炼出的“主体结构分析法”——句子和短语是依照实词和虚词早句中的语义特征和语法作用组织安排的。比如“把”字句，其形式结构的描写，按“三一语法”来看：（1）原则是施事对受事施事某种行为，产生了某种结果;（2）由于各个语言的不同，因此会有不同的参数，汉语一般会有明显的标记“把”;（3）中心動词的论元在底层会有两个论元，分别是施事和受事，在表层结构中可能只出现一个论元，也可能两个论元都出现;（4）不同于在词层面有形态变化的屈折语，汉语“把”字句不会有格位的变异。“三一语法”中的“结构功能”是参考功能研究成果而提炼出的“结构的语体用途”，亦即结构在汉语里是干什么用的——这里的功能“不管结构，重在用途”。基于功能，凸显用途，“把”字句虽有各样的变异及由此引申出的不同的句式语义，但是在“三一语法”理念下，对“把”字句的教学只需要抓住核心的语义、用于位移。最后，“三一语法”的“典型语境”，强调必须以功能实现的场景典型性及教与学两方面的适应性为前提，因此这里的“典型语境”，需要和语言研究中的语言分析和本体语言教学中所谓的一般语境相区分。“把”字句在结构的功能中突出了“位移”性，针对这一点的典型语境应设定为和学生日常学习生活学习相关的，如搬家、整理房间、周末、节日聚会的布置等。在“典型语境”中，必须强调同时常常被忽略的一点是语体性。不同的句子在不同的场景中会有特定的表达意义。对于语体的区分，汉语教师强调最多的通常是“您”和“你”，其他的就混为一谈了。但是在实际交际中，学生因缺乏语体的意识，常常“闹笑话”，所以“典型语境”的设置应同时强调语体区分的重要性。

如上文对“三一语法”的阐述，句子离不开结构形式，结构离不开使用的场景，场景的类别各异，因而对话语的语体选择有所限制。

二、“三一语法”指导下的“一……就……”分析

关于“一……就……”本体非常丰富，主要集中于语义的分类，但各家的分类有所不同。关于“一……就……”在对外汉语教学中的研究较少，对汉语教学具有参考的价值，但是总结不够精练，几乎涵盖“一……就……”的所有语法点，这在实际教学中，特别是初级汉语教学中参考价值较小。本文基于“三一语法”，对“一……就……”的形式结构、功能作用、典型语境三方面进行阐述。

（一）“一……就……”形式结构

施关淦《用“一…就（便）…”关联的句子》[2]提出：“一”“就”后的谓词性成分的中心词多数是动词，但形容词也并不罕见。从中心词的形式类的异同角度观察，情形大致有四：（1）一V1就V2，“一学就学会了”;（2）一A就V，“你呀，一急就什么都忘了”;（3）一V就A：“这话一听就别扭”;（4）一A就V，“天一冷，树叶就黄了”。汉语教学中，我们不可能一次性把这些结构都教给学生，而是采取“地滚球”（注：由陈大端提出的一个极其重要的教学语法原则，基本思想是：任何语法点的教授都要根据二语习得者的背景，母语、接触或学习目标语的年限及水平等，以及该语法点的结构语义决定改句型的中心点及连属的内容。恰如“铁球滚地”，其辙深辙宽——该句型的中心要点和连属内容，取决于草地的土质——二语习得者的母语和承受力——水平;最关键的是，球滚的辙迹不可能和球的直径一样宽，即不能教授该句型的全部内容和知识）的方式，首先从最基本的结构开始，不考虑语义，单从结构来看，前后都是动词性成分的“一V1就V2”对学生来说接受度更高。因为在实际运用过程中，同属谓词性成分的动词和形容词，学生在该句式中很容易颠倒动词和形容词的位置，特别是这种既可前又可后的情况，学生出现偏误的概率非常高，甚至会造成过渡泛化。在多样的结构中，“一……就……”选择“一V1就V2”为教学结构。

（二）“一……就……”功能作用

作为汉语中十分常见的“一……就……”表达，历来都受到语法学家的重视。关于它的作用，即表达何种语义，各家都持有一些不大相同的意见。吕叔湘（1944）在《中国文法要略》中解释为：“一……就……”事之紧接更有间不容发之概[3]。此后在《现代汉语八百词》（1980）认为：“一……就……”表示一种动作或情况出现后紧接着发生另一种动作或情况[4]。王弘宇（2001）《说“一A就C”》一文中指出：A和C不是表示顺序的两项紧接着发生，而是表示本不相邻的两项紧接着发生，前项A未经过通常应有的中间阶段B就与后项C相接，即“一A（未经过B）就C”[5]。该文还将A、C之间的逻辑关系分为：（1）紧随关系;（2）倚变关系，包含一次性倚变和规律性倚变，但紧随关系是第一性的，是最基本的语义关系;倚变关系是第二性的，是在使用中由紧随关系衍生的语义关系。王光全（2005）《也论“一X就Y”结构》反对王弘宇提出的“中间项B”的说法，认为“跨越中间项”的观点成立的前提是人们的行为有一定的程式，但生活中有很多行为并不存在固定的程式，无论是主观上的还是客观上的。该文提出了“一X就Y”结构的意义：（1）易成性;（2）规律性;（3）单纯紧随关系[6]。综合以上各家的看法，本文认为“一……就……”的功能作用是：动作行为在时间上的紧接性。关于这一点，黄晓红（2014）认为“两个动作之间都是很自然的先后瞬接关系，一般都能在第二个分句加上立刻、马上或立马等词”[7]。例如：“他一进屋就把门关上了”&“他一进屋就马上把门关了”;“妈妈一进门就不停地说”&“妈妈一进门就立刻不停地说”。以上例子都可以看出动作的前后连接具有短时性。以上关于“一……就……”意义，本文只选取了最基本的一项，并不是否认其他语用功能的合理性。由于本文所针对的是初级汉语教学，因此其他语义没有考虑。随着学生水平的提高，可遵循“地滚球”的方式，适当扩充其他语义和结构。

（三）“一……就……”典型语境

作为“三一语法”特别强调的“典型语境”必须具有极端性。冯胜利、施春宏认为“提炼典型语境”的原则是：（1）该句型出现频率最高的场景;（2）代表该句型结构功能最典型的场景;（3）描述该场景的词语为习得者已学;（4）所描述该场景与习得者生活有关;（5）该场景便于/适于课堂教学[8]。（1）（2）主要是由教师把握，需要教师对所教授的知识点所运用的场景理解得非常透彻;（3）（4）主要是突出场景选择时考虑学习者，在所选的场景中使用的话语要是学习者可理解的输入;（5）场景要符合教学内容，不能“跑题”。因此，基于“一……就……”的功能作用和“典型语境”的选择原则，“典型语境”应该设置为与连续动作有关的场景，如教师、学生上课从进教室开始的一系列动作，学生听见下课铃声后的一系列动作，早晨起床的系列动作等。之所以选择这些场景，首先对于教师来讲，这些场景便于教师把握，连续动作的场景中“一……就……”结构出现得很频繁;对学习者来说，这些系列动作的表达由于和自身日常学习、生活十分紧密，相关动作的汉语表达简单，是学生可理解的输入;这些场景具有时效性，教师可以边讲解边和学生做动作，加深理解。并且这些场景都具有很强的类推性，不仅可以用在以上场景中，还可以用在机场、火车站等办理一系列手续，去商场购物等。

关于语体的强调。由于“一……就……”中动作之间的间隔时间短，存在仓促之感，因此缺少相应的正式度，虽可作为书面语来表达，但是在政论文体中不会出现“一……就……”的表达。虽然学习者一般很难接触这类表达，但是仍需提及，形成语体区分的意识。

通过上面分析，以“三一语法”为基础的“一……就……”基本框架如下：

形式结构：一V1就V2

（1）V1和V2可以是动词也可以是动词短语。

（2）主语要分别放在“一”和“就”的前面。

（3）前后句的主语可以相同也可以不同，如果主语相同就只需要写一个主语。

功能作用：“一……就……”一般用于表达前后动作的连接性很强。

典型语境：教师进教室，例如：王老师一进门就放下书，一放下书就拿出U盘，一拿出U盘就打开电脑，一打开电脑就打开话筒，一打开话筒就开始上课了。

三、“一……就……”教学实操

“三一语法”从教师的角度来讲，顺序是首先必须清楚结构形式，然后明白语用功能，最后找到最典型的运用场景。但是在实际课堂讲解中，顺序正好相反。从学生习得的角度来看，学习学习某一句型、句式的顺序是：先通过语境初步感知，然后隐示功能，最后点明结构。这也是二语教学的典型程序。

下文將展示“一……就……”的教学过程。

（一）语境导入

教师在正式进入“一……就……”的讲解前，首先选取最适合在课堂教学中应用的例子，最好具有实时性和直观性。例如，教师提问：“老师刚才进教室做了哪些事呢？”

（二）隐示功能

学生开始回忆教师进教室后的行为，说出各种答案：关门、打开书、开电脑、喝水、点名等。根据学生回答的问题，教师可以进一步引导学生，让学生按顺序把老师从进门后所做的事说出来。教师可以在黑板上写下学生的答案，按顺序标上箭头（注：不用PPT是因为教师的预测或许和学生的答案有出入，这只是一个课堂活动，不存在标准答案，因而不建议使用提前准备好的PPT）。

（三）点明结构

在实际交际过程中，如果我们要对别人说一大堆动作，就应该把这些“箭头”换成相应的表达形式，可以说：

（1）老师一进教室就放下书。

（2）老师一放下书就拿出U盘。

（3）老师一拿出U盘就打开电脑。

（4）老师一打开电脑就打开书。

（5）老师一打开书就点名。

因为这些都是老师自己一个人做的事情，所以上面五个句子我们可以合为一个句子：

（6）老师一进教室就放下书，一放下书就拿出U盘，一拿出U盘就打开电脑，一打开电脑就打开书，一打开书就点名。

最后总结这些句子的结构，说明它们都表示动作A接着动作B发生，中间时间很短。

一+V1+就V2

初步展示之后，为了帮助学生更好地掌握、理解、运用“一……就……”的用法，教师还需要提供更多的情景，让学生學会该结构的表达。基于“三一语法”的三维角度，学生在操练过程中，必须在典型的语境中结合结构的形式和功能。具体操练过程如下：

（1）老师：周一早晨一起床，发现快上课了，怕迟到了，赶快跑去教室，该怎么说呢？

学生：我一起床就跑去教室。

（2）老师：下午5：50，听见下课铃响了，上了一天课的你们该怎么用“一……就……”表达呢？

学生：我一听见下课铃声就收拾书包。

（3）老师：在回宿舍的路上，自己不小心摔了一跤，流血了，回到寝室同屋吓着了，赶紧送自己去了校医院。这里出现了两个人，该如何表达呢？

学生：我一宿舍，同屋看见我在流血，他就送我去了校医院。

老师：对的，在这里，出现了两个不同的主语，因此都要说出来，并且要分别放在“一”和“就”前面。

最后教师给出一个典型语境，就语法点“一……就……”让学生分组练习，也可以给定一个场景，按接龙的方式说出自己在该场景中的行为。

四、结语

“一……就……”是初级汉语中一个非常重要的语法点，虽然并不难，但是二语习得者在这个语法点上所产生的偏误非常多，类型也很多样：遗漏“一”或“就”;主语位置不当或主语冗余;谓语部分错误;语义、语用错误[9]。本文在“三一语法”的语法框架下，从句子的形式结构、结构的功能作用、功能的典型语境对“一……就……”进行研究，归纳基本结构、基本功能和典型语境，其实和学习者所产生的偏误相对应。

在“三一语法”的指导下从汉语教学角度对“一……就……”的研究，一方面有助于教师根据“三一语法”的三维度理清教学的思路，便于学生的理解和运用，另一方面有利于教师掌握学生产生偏误的原因并解决这些问题。作为“合三为一”的“三一语法”，突出三维式立体学习，使二语教学更有针对性，有效解决只是明白不会说的难题。

参考文献：

[1]冯胜利，施春宏.论汉语教学中的“三一语法”[J].语言科学，2011（9）.

[2]施关淦.用“一……就（便）……”关联的句子[J].汉语学习，1985（5）.

[3]吕叔湘.中国文法要略[M].北京：商务印书馆，1994.

[4]吕叔湘.现代汉语八百词[M].北京：商务印书馆，2002.

[5]王弘宇.说“一A就C”[J].中国语文，2001（2）.

[6]王光全.也论“一X就Y”结构[J].汉语学报，2005（3）.

[7]黄晓红.“一X就Y”句式的语义类型[J].文史天地，2014（10）.

[8]冯胜利，施春宏.三一语法结构.功能.语境——初中级汉语语法点教学指南[M].北京：北京大学出版社，2015.

[9]苑艳艳.“一……就……”格式的偏误分析及教学策略[J].云南师范大学学报（对外汉语教学与研究版），2008（5）.