论创课的创造性思维

卢锡泽

新课标提出了学科核心素养这一概念，思维发展与提升是语文核心素养的重要内容。“思维发展与提升是指学生在语文学习过程中，通过语言运用，获得直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维的发展，促进深刻性、敏捷性、灵活性、批判性和独创性等思维品质的提升”[1]。可见，创造性思维是思维的高级境界。培养创造性思维需要我们开发创课。那么，什么是创课？开发创课又需要教师有怎样的素养呢？下面就以《孙权劝学》为例谈谈我的看法。

《孙权劝学》是义务教育统编教材七年级下册的一篇记叙文，选自《资治通鉴》，文章仅用119个字就讲述了一个完整的故事，包括孙权亮明观点、吕蒙找借口、孙权再讲道理、鲁肃见证吕蒙的学习效果。常规教学“以文本体式为依据”，“按照记叙文的方式讲记叙文”，无非是厘清文章大意，理解生动传神的人物形象、言简意丰的人物对话、烘托对比等塑造人物形象的手法。这都是必要的，但这不是创课。创课，顾名思义首先要有创造性，即突破常规，讲人所未讲。这里有两个典型课例。一个是《在孙权的朋友圈学习有效沟通》（以下称“沟通”课）。“沟通”课把“劝”理解为“沟通交流”，除了立足“上级与下级的交流”（孙权与吕蒙）外，还拓展了“同级之间的交流”（吕蒙与鲁肃），“下级与上级的交流”（吕蒙与孙权），“英雄与英雄的交流”（曹操与孙权）。通过各种“沟通交流”讲沟通的技巧和心理，将许多现代元素融人了历史故事。

另—个课例是《节外生新枝：美的叙事引发论证思考》（以下称“新枝”课）。“新枝”课运用逻辑思维，从关键词的定义人手，先质疑教材编者添加的标题，认为“劝”应该改为“谕”，即上级对下级的要求、谕示，以“不可不”这样不能悖逆的语气要求吕蒙学。而吕蒙以“军中多务”来推托又是无理由的，继而孙权以充足的理由教导吕蒙为何学、学什么、怎样学。最后鲁肃见证学的效果。“新枝”课从这篇叙事文中发现蕴含其中的严密论证性（是什么、为什么、怎样做、有何效），并将其改写成议论文《居要职者要多学》，发掘此课的现实意义。

这两个课例都具有独创性，言人所未言。但是创造应该是理性的创新，首先，创课之理性创新具有合理性，即符合文本的实际，不脱离文本;其次，创课之理性创新要有融贯性，要与相关的理论相融贯，不违背;最后，创课之理性创新要有实用性价值。总之，创课具有独创性、合理性、融贯性、实用性。按此标准，语文教师若想开发出创课，应具备以下素质。

一、敢否定习惯的勇气

敢否定习惯，首先要不从众跟风。当今，“文本体式论”对语文教学影响较大。“文本体式论”主张语文教学以文本体式为依据确定教学内容，按小说的方式教小说，按散文的方式教散文，按诗歌的方式教诗歌……。“沟通”“新枝”两课都不从众跟风，突破了“文本体式论”，另辟蹊径。“沟通”课立足于“交流沟通”，力求打破古今的界限，挖掘经典文本的现代意义;突破单一文本的束缚，形成小范围的群文阅读。“新枝”课则运用逻辑思维对文本进行独到而深刻的解读，试图打通记叙文和议论文的隔膜，利用记叙文阅读教议论文的写作之法。“沟通”“新枝”两课都被质疑过，但无论是“新枝”课的用逻辑思维解读文本、用记叙文阅读教议论文写作，还是“沟通”课的“交流沟通”，都是地地道道的语文课，是突破了常规的语文课。“听、说、读、写”不是语文课又是什么课？“沟通”“新枝”两课的创新让墨守成规、习惯跟风的教师很不适应。

敢否定习惯，还要敢于质疑权威。《孙权劝学》选自《资治通鉴》，题目是选人教材时由编者加的。“新枝”课从为教材纠错人手，抓住关键词“劝”。“劝”的本义是“勉励”，引申义是“提倡”，常用义是“劝说”。但“新枝”课认为从语境来看，“卿今当涂掌事，不可不学”，“不可不”语气斩钉截铁，不容悖逆，是典型的上级对下级的训示、教导。无论“劝”的本义、引申义还是常用义，都不符合此处的语境，“劝”在此处系误用。“新枝”课大胆地将标题之“劝”改为“谕”，即上级对下级的要求、谕示，使之明白学的重要。“沟通”课也不满足于“劝”的常用义，而是在“劝说”的基础上，引申为“沟通交流”，赋予其现代内涵。“沟通”课的执教者从不缺乏质疑教材的勇气，十几年前就撰文质疑《孙权劝学》的课下注释，认为将“卿今当涂掌事”的“当涂”译为“当道、当权”不妥，有同语反复之嫌，与司马光行文从简的风格不合，且“当涂”是地名，应译为“你现在镇守当涂（重任在肩）”。此结论正确与否可以再议，但这种质疑权威的勇气是可嘉的，这种勇气也是教师开发创课必备的素质。但是若想開发创课，只具备了敢否定习惯的勇气还不够，创课之创新不是任性地标新立异，而是理性地创新，理性地创新才能站得住脚，才有价值。

二、逻辑思维智慧

若想使创新合理，教师应具有逻辑思维智慧。阅读教学中，我们对文本的解读要符合文本的实际，不能脱离文本，否则，所谓的创新就是不合理的。而逻辑思维是保证文本解读合理性的有力武器，比如，“定义意识”是保证我们准确而深刻地理解文本的基础。什么是“定义”呢？“定”是“确定”，“义”是意义、道理。“定义”是关于词或事物内在意涵的表述，是对其本质的表达。把握关键词的定义是深入理解文本的基础，正如我们的古训——事须正名，名不正则言不顺。

“新枝”课开篇即抓关键词，由“不可不”这斩钉截铁的口气，推出“孙权劝学”之“劝”字使用不当，应改为“谕”字。先解决了这个问题，后面的解读就顺理成章了。孙权提出要求之后，吕蒙“辞以军中多务”，“辞”又是一个关键词，意为托词、借口。面对孙权的训示，吕蒙仓促地找了一个借口。由于借口找得仓促，所以理由是不充足的，吕蒙军务多推不出他可以不学。于是，后面孙权的训导就水到渠成了。“谕”和“辞”相呼应，和谐一致。

与“新枝”课相比，“沟通”课的“在孙权的朋友圈学习有效沟通”就不太严谨了。先看“朋友圈”，语言活泼有余，严谨不足，或者说这种表述本身就是错误的。孙权和吕蒙是君臣关系，根本不是朋友;吕蒙和鲁肃是在吕蒙学成之后才“结友而别”;孙权和曹操则是对手。这种用“戏说”的方式解读历史是不可取的，也偏离了文本的本意。再看“沟通”，“沟通”之说显然是由“劝”字而来，“劝”乃劝说之意，再度引申为“沟通”，而“劝”本身就偏离了文意，再度引申之后，偏差就更大了。因为“沟通”课立足于“沟通”，所以后面对关键词“辞”的解读也顺着错下去了。“辞”怎能是“拒绝”呢？作为臣子的吕蒙还没有鲁莽到敢当面拒绝皇帝的地步吧。文本的解读脱离了文本的实际，创新也就站不住脚了。

语文核心素养包括语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解四个方面。这四个方面是一个整体，语言又是其他三个方面的基础。“语言是重要的交际工具，也是重要的思维工具，语言的发展与思维的发展互相依存，相辅相成。”[2]通过关键词的定义来解读课文，把语言运用和逻辑思维联系在一起，体现了语言与思维的辩证统一关系。

三、鉴别价值的能力

创课之理性创新要有实用性价值。教材的教育价值往往是多元的，我们要发掘文本的核心教育价值，这就需要教师具有鉴别价值的能力。

发掘文本的核心教育价值主要有两个角度：一个是从立德树人的角度，发掘文本的人文教育价值;另一个是从语文核心素养的养成角度，聚焦语言、思维、审美、文化方面的教学价值。

让我们沿着这两条路径追问两课的教育价值。“沟通”课聚焦一个“劝”字，自然提炼出“如何有效沟通”这一主题，分析不同的交流心理，给出交流技巧：上级与下级的交流要“不生气，降目标，做榜样”;同级之间的交流要“不生气，研所缺，给所需”;英雄之间的交流要“不生气，会过滤，跨对手”。交流沟通的技巧当是“沟通”课的素养养成价值。“沟通”课又补充“真正的沟通不在技巧，在于心”，试图唤醒“生命中的善意”，这应该是本课的人文教育价值。“新枝”课运用逻辑思维方法解读文本，在运用逻辑思维中发展学生的逻辑思维;在这篇记叙文中发现论证的规律，并写成下水文，示范写作，以上是“新枝”课的素养养成价值。“新枝”课认为此文的主题是“居要职者要多学”，这是本课的人文教育价值。

以上的多元教育价值，哪种价值的现实意义更大呢？交流沟通无疑是现代社会所需要的，写作能力、逻辑思维能力也是现代人必备的。探求本课最核心的教育价值，要从本文的问题提出者谈起。问题的提出者是孙权，孙权的出发点是要求当涂掌事者学习，要“见往事”。司马光将这段历史辑人《资治通鉴》，目的是让掌权者“鉴于往事，有资于治道”。可见这不是对一般人来说的，而是告诫当涂掌事者，特别是居高位者，要学习，要“见往事”。联系现实来看，1949年，中共中央从西柏坡进入北平前，毛泽东让领导干部读郭沫若的《甲申三百年祭》，告诫共产党人要“见往事”，不要学李自成。党的十八大以来，习近平总书记多次强调“关键少数”要加强学习，特别是加强历史和哲学的学习。可见在要求居高位者多学习方面，古往今来是有共识的。比较此课的多元教育价值，无疑“居要职者要多学”的现实意义更大，也是此课的核心教育价值所在，这也是符合本文实际的。

开发创课，要充分发掘文本的多元教育价值，并在比较鉴别中找到其核心教育价值，因此，这种比较鉴别价值的能力是开发创课所必需的。

四、合理活用阅读积累

创课之理性创新要有融贯性，因此，开发创课需要教师能够合理地灵活运用阅读积累所得。

一方面，积累是基础。从“沟通”课可以看出教师的阅读积累非常丰厚，除了《资治通鉴》的“孙权劝学”，还拓展到《三国志》中“鲁肃与吕蒙结友”的故事、《资治通鉴》中“濡须之战”曹操与孙权的故事。把不同时代的作品联系起来，把不同史书中记载的历史人物故事联系起来，这些丰厚的积累让执教者在课堂上灵活运用。

另一方面，要灵活运用，但这种灵活运用应该是合理的，也就是要有融贯性。融会贯通，能为我们纠错。比如“沟通”课把“辞”解释为吕蒙对孙权的“拒绝”。此内容在《资治通鉴》中是这样表述的——“辞以军中多务”。《三国志·江表传》没出现“辞”这个字，表述为“蒙日：‘在军中常苦多务，恐不容复读书”。从吕蒙“恐不容”的语气就可以看出这是他为自己不读书找的借口——“军中多务”，所以“辞”应为“托词”，而不是不给孙权面子的“拒绝”。

融会贯通能坚定我们创新的自信。例如，“新枝”课用记叙文阅读教议论文写作，这看上去有点标新立异。先看“新枝”课的“下水作文”：

居要职者要多学

一读《资治通鉴·孙权谕学于吕蒙》

读《资治通鉴·孙权谕学于吕蒙》之历史典故，我认识到：居要职者要多学。故事的主人公三国时东吴君主孙权说：“当涂掌事，不可不学。”它的基本意思就是“居要职者要多学”。

辛弃疾词云：“生子当如孙仲谋。”这话还是有见地的。孙权治国理政有一套，他深知臣子居要职者多学习对于执政是多么重要。

由此故事提出“居要职者要多学”很有现实意义，许多人往往借口公务繁忙不学习，东吴名将吕蒙便是很典型的一位。但这样做是没有理由的，因为从“军务多”推不出“我可以不学习”的结论。不然的话，几乎人人都可以“事情多”为不学习的理由，这是一个多么可怕的情景！当年的孙权不容忍这种风气存在，即便是面对吕蒙这样的爱将也是严加训诫——“不可不学”，双重否定，不得有一丝一毫的敷衍。

那么，怎样学呢？这里所说的“居要职者要多学”，有三个问题要注意。

其一，“要多学”并非要求他们“饱以五车读”，让他们当“博士”。因为他们的确各有要务去处理。这里有个“度”的把握问题——学习与公务的辩证关系要处理好。

其二，要“见往事”，历史的经验值得注意。“折戟沉沙铁未销，自将磨洗认前朝”，“认前朝”就是“见往事”。杜牧《赤壁》詩言犹在耳，当年曹操号称八十万大军兵临东吴，因骄傲中计，败北而归。吕蒙一天后白衣渡江袭荆州大败关云长，那关云长就是忘记了“往事”，犯了骄傲轻敌的错误，所以留下千古名训“大意失荆州”。

其三，要挤时间学习，读书学习的时间是处理公务之暇挤出来的。吕蒙托词军务多，他不过是负责军队事务的军人，他再忙能忙过孙权吗？孙权以亲身经历告诉吕蒙：“言多务孰若孤？孤常读书。”试看江东，论公务，谁能与孙权比？孙权尚能有暇读书，何人还能再托词公务多而拒绝学习？

以上三点是孙权对吕蒙的再教导。从方法、方向到态度，理据十足，堪称说理典范。

事实证明：如果掌事人认清道理，努力行动，那么就可以提高自己，学有所得。当然，公务也不会误。鲁肃路过寻阳见吕蒙，论及天下事，惊叹他“非复吴下阿蒙”，真是士别三日当刮目相看！由此可见，事在人为，关键在为。

我们将这篇“下水作文”与《孙权劝学》比较一下就会发现，二者内容大体一致，行文次序安排则完全相同：“当涂掌事，不可不学”一吕蒙托词军务繁忙企图不学一孙权再讲道理一吕蒙“士别三日当刮目相看”。其实这种改写不是异想天开、标新立异，两篇文章的相同次序也不是什么巧合，执教者正是敏锐地看到了《孙权劝学》这篇小叙事文的严密论证性，节外生新枝，写出了这篇“下水作文”。这一创新也是受到了荷兰哲学家安克施密特的启发：“叙事是一种论证，理想叙事应该是每一个通情达理的读者都不得不接受的非常严密的论证。”[3]《孙权劝学》这篇叙事文中暗含着“是什么一为什么一怎样做一有何效”的理性思维过程。可见，有丰厚的积累，并能合理应用，就能使我们的创新与相关的理论融会贯通。

综上，创课具有独创性、合理性、融贯性、实用性。独创性是创课的前提，没有独创性就谈不上创课。合理性是创课的基础，阅读教学的创课应建立在正确的文本解读之上。融贯性可以让我们从其他角度验证创课是否符合实际，并能启发新的创造。实用性即创课的现实价值与意义，能够鼓励我们开发更多的创课。

参考文献

[1][2]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018：4，5.

[3]安克施密特，叙述逻辑[M].田平原，译，郑州：大象出版社，2012：37.