指向核心素养的写作课程内容重构

世界经济合作与发展组织（OECD）于1997年启动素养研究，吹响了21世纪国际课程改革的号角。我国从2014年开始研制《中国学生发展核心素养》，拉开了指向核心素养的课程改革的序幕。根据OECD2015年的界定，“素养不只是知识与技能，它是在特定情境中通过利用和调动心理社会资源（包括技能和态度）以满足复杂需要的能力”Ⅲ。核心素养是课程的育人总目标，需要通过一系列课程教学的改革以落到实处：在课程价值上，要从知识导向转向应用导向，培养学生应用学科知识解决真实问题的能力;在课程内容上，要从学科本位系统知识的传授转向生活本位的真实情境、典型任务的完成，强化课程内容与真实情境的关联;在教学方式上，要从单纯的知识传授与技能的反复操练，转向任务驱动下知识、技能、态度、价值观的整合，强调学生参与、专题探究与深度学习。

在国内外课程改革的背景下，写作教学也正在发生一系列变化，面临新课改背景下全新的挑战与机遇。其一，素养本位下的写作教学必须面向现实生活，培养学生互动地利用书面语言的能力，以更好地与他人合作、沟通与交流;其二，连通现实世界的真实的写作任务，将成为写作课程与教学内容的核心构成，因此，帮助学生通过写作解决复杂、多变、综合情境中的各种问题，将代替以往“教写作”的教学观;其三，随着“学习任务群”“大单元教学”“群文阅读”以及“专题学习”等新概念的提出，课程与教学内容表现出明显的“综合化”“跨界性”特征，听说读写的贯通、学科界限的打破，使写作成为复杂活动链上的一环;其四，随着媒介革命的发生，网络技术全面兴起，写作的表达与传播方式由静态纸质媒介延伸到动态网络媒介。自媒体写作、图像化表达、互动娱乐的写作诉求，以及读者的深度参与……真实世界里写作的数字化、全民性、交互性、娱乐性与碎片化等特征，也使我们不得不反思写作教学是否能在学科、学生和社会之间找到一条平衡之路。所有这些变化，都对中学写作教学落实素养教育提出了新的挑战。

一、文章写作：百年语文写作课程内容取向

从1903年语文独立设科以来，语文学科的写作课程内容构筑在与“文学写作”相对的“文章写作”体系之上，以“文章作法”为核心。而“实用”是语文独立设科以来写作教学一以贯之的内在追求。只不过在如何通向“实用”的课程目标上，经过百余年的寻觅与探索，最终并没有走出形式（“文体”）和内容（“真情实感”）的藩篱。

1908年6月，商务印书馆发行了清末廢科举、设学堂后所编写的第一套《中学国文教科书》，该套教材在选文上依循姚鼐《古文辞类纂》的体例，不收古代周秦的经文，不选诗词曲的韵文，而选择一般“试课论说文字”“浅显书信记事文法”等“官私实用”的文章。同年9月商务印书馆推出由吴曾祺编纂的《中学国文教科书》，选文体例基本不变，编者在“例言”中这样解释编写指导思想：“学生至人中学堂，多读经书，渐悉故事，此时急宜授以作文之法。”[2]也就是说，教材选文的目的是让学生学习作文之法，而这个“文”，指的就是“官私实用”的应用文章。这套教材，一直使用到1919年，对后来的写作课程实用导向产生了深远的影响。语文独立设科前，传统教育中的写作是以八股文为范本的应试取向，而设学堂办新式教育后，无论是阅读还是写作都高举致用的旗帜。只是由于在新旧教育交替期，语文课程内容建构还处于摸索阶段，这时期的写作教学总体上是随教材选文学习传统古文的写作规范，写作知识多以眉批、总批和圈点的形式散见于教科书中，而写作知识的骨架是姚鼐在《古文辞类纂》中所提出的基于用途标准的文体分类法。

写作课程知识系统化的自觉建构是从二十世纪二十年代开始的，陈望道等人引进了西方的文体分类后，写作课程内容转向“文章作法与文体知识并重”。二十年代，陈望道、叶圣陶和梁启超都对写作知识进行了系统研究，各自建构了写作知识体系，如表1所示。

1929年《初级中学国文暂行课程标准》规定写作课程的总目标是“养成运用语体文及语言充畅地叙说事理及表情达意的技能”;到高中要求“继续养成学生运用语体文正确周密隽妙地叙说事理及表达情意的技能，并依学生的资性及兴趣，酌量使学生练习用文言写作的能力”。[3]

结合表1的知识及1929年的课程标准可以看出，语文学科写作课程内容在二十年代末迎来一次进阶：基于现代文体分类的语体文写作技巧，构成写作课程内容的主体。记叙文抒情文、说明文抒情文、议论文应用文，形成初中写作课程内容在文体训练上既彼此联系又各有侧重的序列。此外，一些写作活动也成为辅助性的课程内容，包括故事、传说、演说及新闻等的记录，教室听讲的笔记，课外读书的笔记，从体裁看，大抵是训练学生写实的叙述技巧，由此可见记叙文写作是课程内容的重中之重。

改革开放后，语文课程在写作知识上重新作了整理，进一步明确了以记叙文、说明文、议论文、应用文的文体规范和表达技巧为核心的写作知识体系。此后，一直到2000年，“普通文+特殊文”的文体写作技巧训练一直是中学写作教学的重头戏。

综上所述，现代语文学科建立以来始终坚持为人生的实用课程观，具体到写作教学领域，把对实用写作的追求放在了文体选择上，一方面选择了记叙文、说明文、议论文这三种“普通文”，进行“一般”的实用写作技能训练;另一方面，选择了具体的应用文如条据、书信、报告等作为“特殊”的文体规范训练，总体上是用文体知识统摄了谋篇布局、选材组织等篇章写作知识和审题、立意、起草、修改等过程写作知识，最终，课程目标落在了掌握与文学写作相对的“文章写作”技巧上。

那么，对“实用”文体的选择，是否达到了实用写作能力的培养呢？笔者曾经在《写作教学内容新论》中专门分析过这个问题。通过“一般+特殊”的实用文写作，并不能有效地培养学生的实用写作能力。一个世纪以来，所谓的“实用写作”教学其实“陷入了目标与效果相背离的尴尬境地”。一方面，记叙文、议论文、说明文的训练不足以培养学生未来所需的实用写作能力;另一方面，耽于格式模仿的具体应用文的训练，这类教学内容被大多数教师所抛弃。[4]除此之外，“文章作法”训练解决不了学生写作兴趣与思维发展的问题，而这却是真实而有效的表达必不可少的双翼。

二、任务型写作：素养本位下写作课程内容的应然选择

1.任务型写作的内涵、特征

任务型写作在语文课程领域还没有一个统一的称谓，近十年来，它以“真实写作”“交际语境写作”“任务驱动型写作”“任务写作”等各种概念进入研究者和一线教师的视野。

任务型写作有两种不同的理论依据，分别是语言习得理论和社会建构主义理论。语言习得理论主张，“学习者实际上需要的是不仅有在不同情景以及不同的语境中反复接触含有这项语法规则的实践机会，而且他们还需要在不同的情境中使用这些固定的表达方式，从而逐渐发展自己的语言系统”;社会建构主义理论认为，“学习和发展是社会合作活动。这种活动是无法被教会的，知识是由学习者个人建构的，而不是由他人传递的。这种建构发生在与他人交往的环境中，是社会互动的结果”。[5]从两种不同的理论基础出发，任务型写作在语文课程中也有两种样式。一种以语言习得理论为基础，走的是任务型语言教学的途径，把写作视为言语交际活动。因此，“任务”通常被局限在交际领域，所谓“任务型写作”，就是在社会生活的具体语境下，利用书面文字，与他人进行有目的、互动的交际活动。交际性是它的第一特征，除此之外，目的性（目标性的任务）、真实性（真实世界的任务）也是它的突出特征。近幾年出现在全国各地中高考语文试卷中的“任务型写作”，多属此类。比如2017年温州中考写作题，情境是“临近期末考试，音乐课经常被其他学科占用”，任务是“写一封信，向校长反映，希望校长解决这个问题”;2019年的全国卷I写作题，任务是写演讲稿，向本校同学倡议“热爱劳动，从我做起”。这两道题中的任务，就是很典型的日常生活中的交际活动。还有一种任务型写作，它主要依据的不是语言理论，而是学习理论，核心是社会建构主义理论，强调“任务”的如下特征：真实性，通过写作解决的是现实世界的问题，唯其如此，写作才变得有意义;挑战性，提出具有挑战性的任务以激发学生主动参与、积极探究;创造性，学生通过完成任务把所学的知识与技能运用到实际中，并在生长性的经验中建构自己的知识。基于学习理论的任务型写作，其任务不限于交际任务，而是扩展到所有需要借助写作知识与技能去解决的现实世界的问题，从简单的日常交际到专业的工作再到高水平的科学研究。《普通高中语文课程标准（2017年版）》把语文实践活动情境分为个人体验情境、社会生活情境和学科认知情境，这样的情境分类也许已经说明，语文课程倡导的应该是上述第二种任务型写作。

2.从文章写作到任务型写作：素养培育的必然选择

（1）文章写作是分解，任务型写作是整合

以文章写作为课程内容，是把写作知识拆解成文章体式、表达技巧、篇章结构等细碎的知识点，然后通过知识短文学习、范文模仿和命题作文操练的方式，掌握文章写作技巧。其目的是通向写作的双基——基础知识和基本技能。这种教学模式背后的写作学习观是：写作是一项复杂的活动，需要综合运用多种能力。正因为复杂，所以需要将能力分解成简单的知识点逐项练习，掌握了足够的知识点，也就形成了写作能力。但问题恰恰出在这里，分解式的技巧训练没有办法自动整合成复杂的写作能力，中小学十二年的写作“双基”训练，也无法使学生获得在真实世界自主、自信、自在地写作的素养。“按照今天核心素养培养模式，我们所诉求的是发现学习、探究学习或者建构学习。”[6]在写作教学上，先分解后整合的方式要反过来，首先给学生提供一个真实、复杂的问题隋境，让学生为了完成这个情境任务，主动去调取知识、关联情境、整合运用，从复杂问题出发，最后再回到复杂问题中去。以情境任务去统摄知识、技巧，激发学生主动参与、自我建构。在这个过程中，知识因为与情境关联、被主体需要，产生了功能性（运用知识解决了问题），于是具有了“活性”，而这“活性”随着一次次的运用而不断增强，最终积淀成为个体的写作素养。

（2）从文章写作到任务型写作：超越文体

文章写作的目的和结果都指向文章。在较短的时间内写600～800字的文章，做到中心突出、内容充实、结构完整、语句通畅，是文章达标的要求。语文课程中的文章写作与真实世界的写作存在三个不可调和的冲突。第一，真实世界的写作呈现的结果不一定是文章，而是涵盖了字、词、句、段、篇乃至整本书在内的所有语篇形式。短文章的训练显然无法满足处理真实世界各种语篇写作挑战的需要。第二，文章写作所练习的文体与真实世界的文体难以对接。比如，真实世界并没有学校所练习的记叙文，只有总结、简历、新闻报道、自荐信等具体的叙事类文体。文体训练没有真正下沉，造成文章作法难以迁移。第三，文章写作割裂了与具体情境的联系，使得写作从完整的活动链上脱落，变成了真正意义上的“闭门造车”，难度升级，趣味减少。

任务型写作弥补了文章写作的不足。任务型写作的真实性体现在情境的真实上，所挑战的任务来自现实背景，任务往往是多形式的组合。以“整本书阅读与研讨”这样一个课程内容为例，所涉及的写作任务可能是笔记、提纲、思维导图、旁批、随笔、评论或研究论文等多任务的综合。情境的真实性赋予写作以意义，学生建立起写作与当下生活和未来工作之间的联系，这个联系可以增强学习的动机。《普通高中语文课程标准（2017年版）》在“教学建议”中规定，“创设综合性学习情境，开展自主、合作、探究学习”。因此，理想的任务型写作，将会呈现听说读写的综合化、课内外一体化和跨学科整合的特征，这有助于还原写作真实的活动链，使写作成为有机的活动链上的一环，人们通过写作促进阅读、思考、学习与互动，并通过写作结果展示、评价与反思活动成效。

从文章写作到任务型写作，是写作课程内容的一次深刻的转型，说明百年语文课程在写作“实用性”的追求上，实现了对文体的超越，从文体选择转向写作方式的变革。

三、任务型写作课程内容的结构化

从文章写作到任务型写作，转型率先通过写作测评来传达。这一方面是因为始于2000年的PISA（国际学生评估项目）测评的成功实践，使世界各国开始关注指向素养测评的情境化试题的编写。另一方面，2004年启动的高中新课程改革方案，其中心就是“新课程·新理念·新高考”，高考改革成为本轮课改的排头兵。2015年，为解决材料作文宿构和套作的问题，全国卷I和卷Ⅱ尝试在材料作文中加入任务型指令，任务驱动型写作迅速升温，成为中学写作教学的一种潮流。

但是在教材领域，任务型写作的相关内容编写尚处于摸索阶段。统编初中语文教材中的写作内容，基本还是延续了“文章写作”的传统，“从培养学生的写作兴趣和良好的写作习惯开始，逐步培养记叙文、说明文、议论文等各类文体及游记、书信、小传等实用类文本的写作能力”[7]。2019年9月份开始试用的统编高中语文教材，为了保证写作教学的序列性，也采取了守正的做法，“必修教材重点关注文类的写作，以复杂记叙文、事理说明文、议论性文章的写作为主，适当穿插诗歌、散文等文学作品创作和综述、演讲词、文学点评等实用性文本的写作;选择性必修教材则从写作流程的角度，引导学生关注材料的积累和运用、深化理性思考、学会审题立意、善于修改文章等”[8]。教材层面的任务型写作，在高中主要以读写融合的方式融人“单元学习任务”中，“从单元阅读中生发写作任务，以一定情境下的任务作驱动，有利于激发学生写作的兴趣，也有利于培养学生写作关注读者、关注生活的意识”[9]。初中则主要融合在“活动·探究”单元，通过“活动”情境创设，促成“阅读与鉴赏”“表达与交流”“梳理与探究”的一体化设计。但是这样一来，写作教学的随意性就成为不可避免的问题。因此，在教材总体框架下，探索“学习任务群”中写作任务的结构化设计，是亟待解决的突出问题。

任务型写作中情境任务的结构化设计，可通过以下两条途径做到：

1.从目标出发作逆向设计

任务型写作教学的目标是引导学生通过言语实践活动解决现实世界的真实问题，以培养功能性地运用知识的语文综合素养。因此，写作任务的设计可以从语文学科核心素养的四个方面出发，创设有助于促进语文关键能力提升的情境化任务。设计的思路如下：（1）确定核心素养的一个方面;（2）明确该核心素养的若干层次;（3）借助一定的理论或研究成果，析出每一个目标层次可以开展的探究专题或主题（重点）;（4）围绕专题或主题，确定学生在现实世界可能遇到的问题（难点）;（5）根据问题创设情境与任务。表2是以“文化传承与理解”为例展示的框架结构。

2.从情境类型出发设计任务框架

情境是指应用知识与技能于现实世界的具体条件。现实世界的情境一直是素养教育的核心。任务型写作要求创设真实或模拟真实的情境，就是尽量把学生在现实世界中遇到的挑战和问题呈现给学生，因此，情境的真实性是任务真实性的前提。从情境类型出发去设计写作任务，可以帮助教师和学生均衡而全面地使用不同的问题情境，以获得解决现实问题的丰富经验。

不同学科、不同测试项目在情境分类上存在差异。如PISA阅读测试中的情境分为个人的、教育的、公共的、社区的四种，数学测试中的情境分为个人的、职业的、社会的、科学的四种，科学测试中的情境分为个人的、社会的、全球的三种。《普通高中语文课程标准（2017年版）》则在命题建议中把语文实践活动情境分为个人体验情境、社会生活情境和学科认知情境三类。根据课标的分类，任务型写作的设计思路如下：（1）确定情境的具体类型;（2）列举该情境中常见的写作样式（重点）;（3）分析每一种写作样式，析出学生需要通过此种写作去解决或解释的典型问题（难点）;（4）根据问题创设情境与任务。具体见表3。

当然，上面所分析的两种任务型写作课程内容的设计路径并非全部.还存在其他一些可行的途径。比如，从文体出发，选择学生在未来的生活、学习和工作中经常用到的文体或文类，如调查报告。又比如，可以根据具体的写作目的——娱乐、抒情、说服、学习、沟通等，对写作活动或样式进行分类，在此基础上创设情境任务，也是可行的。创设情境任务，对一线教师来说可能不会觉得挑战太大。对于课程与教材专家而言，最重要的是在深刻理解情境、任务、能力要素的基础上，去设计任务型写作的内容框架，至于具体的情境任务创设，应该留给一线教师更多自由，让他们去发挥主观能动性和创造性。

从文章写作到任务型写作，写作课程内容转变了，下一个更为迫切的议题是：从“情境和任务”“沟通和交流”“联结与整合”三个维度，去建构全新的写作知识体系。这是后话。

参考文献

[1]UNESCO International Bureau of Education. The Cur-riculum in Debates and in Educational Reforms t0 2030： Fora Curriculum Agenda of the Twenty-First Century [R].France：Paris.2015.

[2]陈黎明，林化君.20世纪中国语文教学[M].青岛：青岛海洋大学出版社，2002：39 - 40.

[3]課程教材研究所.20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编·语文卷[M].北京：人民教育出版社，2001： 228.

[4]叶黎明.写作教学内容新论[M].上海：上海教育出版社，2012：33 - 37.

[5]龚亚夫，罗少茜，任务型语言教学[M].北京：人民教育出版社，2003：13 - 20.

[6]杨向东，关于核心素养的若干概念和命题的辨析[EB/OL]. [2017-11-24] [2020-03-08]. https：//www.sohu.com/a/206502147_ 287574.

[7]人民教育出版社课程教材研究所中国语文课程教材研究开发中心.教师教学用书·语文·八年级下册·编写说明[M].北京：人民教育出版社，2017：4.

[8][9]王本华，朱于国.以立德树人为根本，以核心素养为依归，建设符合新时代需要的高中语文教材[J].课程·教材·教法，2019（10）.