自我决定学习教育学与数字媒体网络：引领学生踏上终身学习之旅
2020-04-10丽莎·玛丽·布拉斯科斯图尔特·哈泽
丽莎·玛丽·布拉斯科 斯图尔特·哈泽
【摘要】
以学习者为中心的教学和泛在技术在课堂上的使用相结合，这种趋势给教师提供了支持学生掌握终身学习技能的独一无二机会。自我决定学习教育学（也称为“自我决定学习”）则为如何利用这些发展趋势提供了一个很有应用前景的框架，因为它是建立在非常强调学习者自主的公认教育理论基础上的。自我决定学习教育学的主要原则包括学习者能动性、自我效能感和才能、反思和元认知，以及非线性学习。这些原则是设计和发展学习生态的基础，而数字媒体的使用则能够进一步使学习生态潜能得到最大限度发挥。本文介绍了自我决定学习教育学理论和这个理论赖以建立的以学习者为中心的各种教育理论，阐述普通教育学—成人教育学—自我决定学习教育学（PAH）这个渐变过程以及如何利用其培养学生技能。文章还探讨了社交媒体在支持培养这些技能上的作用。
【关键词】 自我决定学习教育学;自我决定学习;学习生态;数字媒体;社交媒体;普通教育学—成人教育学—自我决定学习教育学（PAH）渐变过程
【中图分类号】 G420 【文献标识码】 B 【文章编号】 1009-458x（2020）3-0005-13
导读：一位在线教育企业人士曾声称：“5G时代，‘智慧学习，学不会都很难。”这种观点本质上讲是技术决定论（也称“技术浪漫主义”）的论调。技术解决方案不是教育创新，更不能代替基于教育理论的教学设计。然而，只看到技术在教育上的能供性，没有看到或选择性忽视技术的局限，本末倒置技术与教育的关系，不懂得（应该）运用教育理论指导技术教育用途的设计——凡此种种，毋庸讳言，是目前普遍存在的一种现象，教育界也不例外。诚然，“技术革命使我们获取和分享信息、知识和技能的方式发生巨大变化”，学习者有了新的学习生态，学习能动性更大。但是，如何充分发挥技术的教育能供性？这不是一个单靠技术手段可以解决的问题，教育理论，尤其是经过漫长实践证明行之有效的教育理论，是技术的教育能供性能够得以充分发挥的理论基础和根本保证。
本文第一作者丽莎·玛丽·布拉斯科（Lisa Marie Blaschke）博士向欧洲远程e-Learning网络协会第十届学术研讨会（2018年10月25-26日在西班牙巴塞罗那举行）提交了题为《学习者能动性与“自我”教育理论》的论文。我读了之后深受启发，觉得这是一篇“及时雨”的文章。但是，文章的很多论点需要进一步展开，我还建议作者增加“自我”教育理论指导下的数字媒体应用的内容，因为我知道她既是研究者又是实践者。于是，我把自己的一些想法告诉布拉斯科博士，诚邀她为“国际论坛”撰文。令我喜出望外的是，在收到我电子邮件之前，作者已经联合另一位研究者斯图尔特·哈泽（Stewart Hase）博士着手对文章进行“大修”，真是不谋而合！于是就有了这篇文章。这篇文章的英文版同时发表在《太平洋技术促进学习期刊》（Pacific Journal of Technology Enhanced Learning）创刊号。①
自我决定学习教育学（heutagogy）是哈泽和肯尼恩（Kenyon）2000年首次提出的一个概念②，是关于自我决定学习（self-determined learning）的研究，也是对成人教育学（andragogy）的发展。自我决定学习教育学吸收了建构主义、人本主义、才能、联通主义、系统论思维、复杂性理论和学习的神经科学等理论，尤其适合指导数字媒体环境下的学习设计。
文章首先阐述自我决定学习教育学的基本原则，指出其核心是人本主义和学习者能动性（“学习的权力牢牢控制在学习者而非教师手中”），并介绍其他原则，包括反思（“學习者不仅反思所学知识（单环学习），而且也反思如何学习以及所学知识如何影响自己的价值体系（双环学习）”）、才能（“学习者在不熟悉、独特的环境中展示自己能力的能力”）和神经科学有关学习的研究成果（“如果学习者能开展探索和反思，建构自己的学习，是学习的推动者，把学习与先前学习联系起来，积极验证信息，建立情感关系，利用他们的识别能力，把信息分成小块进行消化，以及参与到社会中，那么学习便能得到提升”）。自我决定学习教育学的“根本目标是培养具有反思能力的实践者和具有自主能力的终身学习者”。
文章接着简要阐述以学习者为中心的教育理论与自我决定学习教育学的关系，说明后者与其他教育理论的渊源，包括班杜拉（Bandura， 1977）的自我效能感，德西和瑞恩（Deci & Ryan， 2002）的自我决定理论、建构主义、自我指导学习（诺尔斯（Knowles， 1975）的成人教育学（andragogy）），以及齐默尔曼和申克（Zimmermann & Schunk， 2001）的自我调节学习。从作者简明扼要的对比分析中，我们可以清楚看到自我决定学习教育学是如何从其他相关教育理论吸取养分的。
文章紧接着以同样简要的语言分析自我决定学习教育学与具有网络意识的（net-aware）新兴教育理论的关系，包括复杂性理论（Kauffmann， 1995）、联通主义（Siemens， 2004）和根茎学习理论（rhizomatic learning）（Cormier， 2008）。换言之，自我决定学习教育学是一个可用于指导（数字）技术促进学习的设计的理论框架。
关于自我决定学习教育学与学习生态的关系，文章指出两者的原则和理念有很多共同之处。学习生态具有“自适应性、动态性和反应敏捷性;混沌性;自组织性和个人指导性;鲜活性;多样性;非正式结构化和涌现性”，而这些特点与“自我决定学习教育学的学习者能动性、自我效能感和才能、自我反思和元认知以及非线性学习环境等原则”相契合。
本文的另一项主要内容是普通“教育学（Pedagogy）—成人教育学（Andragogy）—自我决定学习教育学（Heutagogy）（PAH）渐变过程”。这是卢金等（Luckin， et al.， 2011）首先提出来的概念，指“学习者在其所处环境中在认知、元认知和认识论层面上得到发展的一个渐变过程”，从“根据教师制作的学习资源理解学习活动涉及的学科内容”（普通教育学）向“支持学习小组协作过程，包括内容协商和有序学习以使围绕共同学习活动的交流能够增强参与者对学科的理解而小组活动则变成形成性考核过程”（成人教育学）发展，最终实现“能够促成学习者对正在进行的学习做出自己的反应，包括共同建构以及以富有创意的方式提交终结性考核作品”（自我决定学习教育学）转变的过程。必须指出，相对于具体学习者而言，这个过程是动态的;某个学习者在学习某方面内容时可能处于“普通教育学”阶段，在学习另外一些内容时可能处于“成人教育学”阶段，在学习其他一些内容时则可能处于“自我决定学习教育学”阶段。换言之，“学习者处于这个过程的什么位置取决于其在某个特定时期的情况”。文章还介绍一些有助于引导学习者向自我决定学习方向转变的教学方法。
文章最后介绍根据相关研究结果修订而成的“一个可用于针对具体技能的培养挑选合适媒体工具的框架”。
这篇文章的理论性较强，但是由于两位作者在成人教育学和自我决定学习教育学领域均有很高的学术造诣，著述甚丰，且被广为引用，同时又有丰富的实践经验，因此能言简意赅阐述抽象的理论和概念。
“硅谷技术解决方案主义”（Silicon Valley solutionism），即“把所有复杂社会情景重新表述为可以清楚界定、其解决方案明确且可以计算的问题或可以很容易进行优化的透明、显而易见的过程”①违背教育的特点和规律，显然是行不通的，既不具可持续性也必定以失败告终。①希望这篇文章能再次唤起业界和学界重新认识教育本质，回归教育本质，遵循教育规律，摆正技术与教育的关系，在教育理论指导下有效使用技术支持学习。
最后，衷心感谢布拉斯科博士和哈泽博士对本刊的支持！（肖俊洪）
一、引言
以前能获取信息和知识的人为数甚少，而现在信息和知识都已经是唾手可得了。我们是在一个相对较短的时间内经历这种转变的。过去人们文化水平低，书籍短缺，只好依靠教师传授知识，如今随着大众化教育的出现，我们得依靠编码知识（codified knowledge）。以前学习的能动性（agency）掌握在他人手里，如今仍然是这样，在很大程度上受到正式教育体系的控制。然而，技术革命使我们获取和分享信息、知识和技能的方式发生巨大变化。我们现在能够置身于根据环境和需要而出现和发展的学习生态（learning ecologies）中。学习者拥有加入和发展这些生态的能动性，而我们的教育体系则正在受到挑战，必须采用能最大限度发挥技术能供性的教与学新方法。
自我决定学习教育学（heutagogy）是关于如何创设学习体验的一个新理论。它研究的是自我决定学习（self-determined learning），全面培养学习者能力，把学习者看成是“他们自己学习的主要推动者，学习是个人体验的结果”（Hase & Kenyon， 2007， p. 112）。自我决定学习教育学是对成人教育学（andragogy）的发展（Hase & Kenyon， 2000），建立在建构主义（constructivism）、人本主义（humanism）、才能（capability）、联通主义（connectivism）、系统论思维（systems thinking）、复杂性理论（complexity）和学习的神经科学等理论的基础上（参见Blaschke， 2012; Blaschke & Hase， 2015; Hase & Kenyon， 2007; Hase， 2014， 2016）。这些理论的核心是学习者能动性和学习者选择自己学习路径的能力。
对于希望在学习过程中扮演主动角色、采用主动学习方法的21世纪学习者和教师而言，由于能得益于数字技术（Blaschke & Hase， 2015; Eberle & Childress， 2009; Jaakkola， 2015），尤其是社交媒体（Blaschke， 2012， 2014b; Cochrane， et al.， 2014; Cochrane & Narayan， 2014）在教育上的能供性，自我决定学习教育学是一个合适学习框架。技术具备驱动诸如自我决定学习教育学这种教育创新的潜能（Gerstein， 2013）。本文拟阐述自我决定学习教育学及其原则，剖析它作为一个支持学习者能动性的生成性过程（generative process）与以学习者为中心、具有网络意识（net-aware）的教与学方法的关系，探讨如何通过数字媒体发展终身学习生态。此外，本文还拟讨论普通教育学—成人教育学—自我决定学习教育学渐变过程（pedagogy-andragogy-heutagogy [PAH] continuum，简称“PAH渐变过程”）以及如何引领学习者适应这个过程的一些实际做法，使他们能够成为更能自我决定的学习者。
二、自我决定学习教育学的基本原则
自我决定学习教育学的核心是人本主义和学习者能动性，后者指“学习的权力牢牢控制在学习者而非教师手中”（Hase & Kenyon， 2013， p. 20; Bandura， 2001; Maslow， 1943; Rogers， 1961），能促进正式和非正式学習环境中的能动性。马斯洛（Maslow， 1943）相信人类具有在生活中达成自我实现境界的内在愿望，即“因自己基本人格需要而工作，实现其潜能，发挥其才能以及达成自己最佳状态的倾向”（Loc 908）。另一位人本主义者卡尔·罗杰斯（Rogers， 1961）发现人类有一种自然的学习倾向，因此他鼓励把学习者作为教育过程的中心，甚至提出废除分数、学分、考试乃至教师。人类与生俱来懂得学习，除了其他活动以外，他们还通过摸索、提出假设和验证假设、失败、利用各种感知、与他人一起做事、玩耍和工作进行学习，不管是间接地还是亲身参与其中（Hase， 2014， 2016）。自我决定学习教育学吸收这些成分以及神经科学方面的研究成果，把它们用于设计以学习者为中心的学习体验（Blaschke & Hase， 2015; Hase， 2016）。
班杜拉（Bandura， 2001， p. 2）认为：“要成为能动者，则必须有意通过自己的行动使事情得以实现。能动性包含个人影响得以实施的天赋、信念系统、自我调节能力以及分布式结构和功能，而不是作为一个单独实体存在于某一个地方。”根据班杜拉（Bandura， 2001）的观点，人的能动性有四个特点：意向性（intentionality）（未来将开展的活动）、前瞻性（forethought）（考虑某个行动的后果）、自我反应（self-reactiveness）（指导行动以及如何开展这个行动的信念和自我效能感[self-efficacy]）和自我反省（self-reflectiveness）（检查和反思行动的后果和意义）。班杜拉强调学习者能动性的重要性，指出“人不仅仅是环境事件使然的内在机制的旁观者。他们是体验的推动者而不只是体验的经历者……人脑具有生成性、创造性、积极主动性和反思性，而不仅仅是反应性”（Bandura， 2001， p. 4）。
学习者能动性是自我决定学习教育学的核心，是整个理论的基础，贯穿于它的每一个方面。自我决定学习教育学鼓励学生对学习设计和路径负责，教师则发挥促进学习的作用，在一个能提供支持、不具威胁性的环境中鼓励学习者行动和体验（Hase & Kenyon， 2000）。根据自我决定学习教育学，学生是学习体验的中心，因此它采用的是一种人本主义教育方法，即学生是自己学习的推动者。
自我决定学习教育学的另一项内容是反思，具有单环和双环学习（single-loop and double-loop learning）的特点，学习者不仅反思所学知识（单环学习），而且也反思如何学习以及所学知识如何影响自己的价值体系（双环学习）（Sch?n， 1983， 1987; Mezirow & Associates， 1990; Blaschke & Brindley， 2011）。教育有持续性，建立在学习者持续探究和试错的过程上，因此出错是一种关键学习方法这个理念得到广泛接受。
自我决定学习教育学的另一个原则是才能。史蒂芬森和威尔（Stephenson & Weil， 1992， p. 2）认为：“有才能的人对自己在以下方面的能力有信心：一、采取有效和合适的行动;二、解释其目的;三、有效地与他人一起生活和工作;四、在一个多样化而又不断变化的社会，继续单独以及跟他人一起学习自己的经验。”才能不应与能力（competency）混淆在一起，能力是通往才能的垫脚石。我们可以把能力看作是学习者使用某一项技能或完成某一项活动的能力，而才能则是指学习者在不熟悉、独特的环境中展示自己能力的能力（Hase & Kenyon， 2007）。哈泽和肯尼恩（Hase & Kenyon， 2003）把各种能力说成是学习的基本要素，而才能则是指在新环境中使用这些能力的能力。他们指出：“才能指在新环境和具有挑战性的场合使用各种能力的能力。才能关乎未知和未来，而不是常规工作……能力是学习的基本要素，但是我们的生活经验、机缘、挑战、充满未知因素的未来——诸如此类非我们所能控制的事情迫使我们利用这些基本要素做更多事情。”（Hase & Kenyon， 2003， p. 25）
得益于神经科学研究成果，我们现在有可能更准确描述促进人类学习的条件。这方面的研究显示，如果学习者能开展探索和反思，建构自己的学习，是学习的推动者，把学习与先前学习联系起来，积极验证信息，建立情感关系，利用他们的识别能力把信息分成小块进行消化，以及参与到社会中，那么学习便能得到提升（Blakemore， et al， 2005; Hase， 2013， 2016; Gazaniga， et al， 2019; Tokuhama-Espinosa， 2011）。上述这些促进学习的条件得到神经科学的支持，进一步巩固自我决定学习教育学的理论基础、原则和应用。最终，自我决定学习教育学提出把学习过程的责任交给学习者（学习者能动性）有助于鼓励培养学习者自我效能感和才能以及认知技能和诸如批判性思考和反思等元认知技能，根本目标是培养具有反思能力的实践者和具有自主能力的终身学习者。
三、自我决定学习教育学与以学习者为
中心的教育理论
以学生为中心的教与学越来越流行，因此那些强调支持学习者能动性的教育理论再次引起研究者的兴趣。这些理论包括自我效能感、自我决定、建构主义、自我指导（self-directed）（成人教育学）和自我调节学习（self-regulated learning）等。这些理论旨在培养学习者能动性，因此成为自我决定学习教育学的基础。本节拟逐一简要介绍这些理论并阐述它们与自我决定学习（自我决定学习教育学）的关系。
（一）自我效能感
效能指的是取得某一个或一些结果的能力，而自我效能感则指对自己能取得这个（些）结果的能力的信心或感知（Bandura， 1977）。学习者如何看个人的自我效能感取决于他（她）对自己能力的态度，而这种态度可能建立在一些因素的基础上，比如“个人的成就和失败、看到跟自己相似的人成功或不成功完成各种任务，以及受到劝说”（Olson & Hergenhahn， 2009， p. 338）。班杜拉（Bandura， 2001）认为自我效能感会影响学习行为和学习者的学习意向，有利于营造一个自我增强的环境，此时“感知自我效能感高的人比感知自我效能感低的人更加努力，取得更大成功，更加执着”（Olson & Hergenhahn， 2009， p. 338）。学习者对个人自我效能感的感知会影响其在碰到逆境时付出努力和执着的程度，从而影响学习（Bandura， 1977）。班杜拉（Bandura， 1977）还认为学习者必须能够以自我指导的方式完成任务方能保持自我效能感。另外，自我指导使学习者面对潜在威胁，有助于提高他们应对具有挑战性情景的技能，最终他們能够积极体验到成功。
作为自我决定学习教育学的一部分，自我效能感在影响学习者行为和发展方面扮演重要角色。当学习者在学习过程中有能动性和自主性时，他们便能做出独立的选择，在独立完成任务时经历成功和失败，从而增强和发展自己对自我效能感的感知。随着自我效能感的增强，学习者对自己完成相同任务的能力的感知也得到发展。
（二）自我决定
与学习者能动性和自我决定学习密切相关的是德西和瑞恩（Deci & Ryan， 2002）的自我决定理论，该理论认为个人具有自主（通过自我调节）和与他人一起（在社会环境下）持续自我发展的愿望。该理论指出人类自我发展的愿望包含三种核心需要，即“能力、相关和自主”（Deci & Ryan， 2002， p. 6）。
自我决定学习教育学涵盖自我决定理论的主要内容，比如学习者自主、内在动机和设置目标的动机、自我调节以及自我效能感。除此之外，反思和元认知、双环学习、学习者能力和才能、非线性（non-linear）教与学以及神经科学关于我们如何学习的研究成果等，也是自我决定学习教育学的原则（Blaschke， 2012; Blaschke & Hase， 2015; Hase， 2013， 2016）。
在联通主义环境下，学习被视为在学习过程中发现意义和建立分布于整个网络的关系的过程（Siemens， 2004）。与自我决定学习教育学相同，联通主义在很大程度上以复杂性理论为基础，特别强调才能而非能力，强调学习者能够进行自组织和了解如何学习的能力，以及选择学什么的能动性（Dron & Anderson， 2014; Siemens， 2004）。
（三）根茎学习
德勒兹和迦塔里（Deleuze & Guattari， 1987， p. 7）最早把根茎定义为“生长在地下的茎……不同于根和须根。鳞茎和块茎都是根茎……根茎本身以各种各样形状出现，从成枝杈状向各个方向延伸到收缩为鳞茎和块茎。”根茎的特点包括：没有模式的多种和各种连接（互相关联的线条），往各个维度和系统且没有结构地大量蔓延，能够断开、重新连接和适应不同情况，以及形成一幅由连接和高原组成的开放式、杂乱无章、没有边界的图谱（Deleuze & Guattari， 1987）。科米尔（Cormier， 2008， paras. 6 and 16）把学习视为游刃于根茎这种图谱的有机协商过程，“其标准是不固定的，知识是一个移动中的目标……社区即课程。”他发现可以用根茎比喻知识和技术日新月异的时代，因为传统验证和认可知识的专家模式难以适应这样一个用户生成内容和社会学习的时代，如果还不至于完全不适用的话（Cormier， 2008）。
与自我决定学习教育学一样，根茎学习是非线性的，学生自主规划学习路径，努力在混沌中获取知识，同时也在某种程度上得到教师的引导。把根茎学习应用于c型慕课（cMOOC）的研究显示其效果喜忧参半，因为学习者必须展示出高度自主、几乎是游牧式的行为。在根茎学习环境下，重新考虑学习空间里（对学生、教师和管理层而言）权力分配可能也会带来一些问题。自我决定学习教育学也具有这些特点（Mackness， Bell， & Funes， 2016）。
五、自我决定学习教育学与学习生态
自我决定学习教育学的原则与学习生态理念有很多相同之处，比如学习者能动性和数字技术的能供性。杰克逊（Jackson， 2013， p. 2）认为：“一个人的学习生态包括其过程和一系列环境和交互，这些为学习者提供了学习、发展和成就的机会和资源。每一个环境都是由各种目的、活动、物質资源、关系以及源自于它们的交互和借助媒介的学习所构成的独特组合。”西蒙斯（Siemens， 2007， 转引自Jackson， 2013， pp. 2-3）认为，学习生态具有以下特点：自适应性、动态性和反应敏捷性;混沌性;自组织性和个人指导性;鲜活性;多样性;非正式结构化和涌现性。这些特点契合自我决定学习教育学的学习者能动性、自我效能感和才能、自我反思和元认知，以及非线性学习环境等原则。自我决定学习教育学方法与杰克逊（Jackson， 2013）的独立自我指导学习生态的情况尤为吻合，因为“人们为自己的目的，通常是在工作中或其他自我生成的环境中为自己的学习活动创设自己的学习生态”（Jackson， 2013， p. 13）。在这种情况下，学习者通过确定“目标、环境、内容、过程、资源和关系”决定学习路径（Jackson， 2013， p. 13）。
自我决定学习教育学除了应用于正式教育环境外（参见Blaschke， Kenyon & Hase， 2014; Hase & Kenyon， 2013; Hase， 2016），也可应用于终身学习（Blaschke， 2012），因为学习者能够独立获取信息、发展各种能力，终身学习越来越控制在他们自己的手中。
六、普通教育学—成人教育学—自我决定
学习教育学（PAH）渐变过程
如前所述，自我决定学习教育学被视为成人教育学或自我指导学习的延伸（Hase & Kenyon， 2000）。布拉斯科（Blaschke， 2012）根据自我决定学习教育学的核心原则阐述从成人教育学向自我决定学习教育学的转变过程（见表1）。
向学习者能动性转变是自我决定这个概念的主要特点。泰和哈泽（Tay & Hase， 2004）增加了教学成分，他们注意到攻读某个博士学位课程的学生们在刚开始阶段高度依赖教师，随着时间的推移才渐渐变得越来越以学习者为中心（能动性提高了）。虽然这些学生都是经验丰富的工程师，但是开始学习时他们对社会科学研究感到陌生，因此非常依赖教师的指导和领导（普通教育学）。随着课程学习的深入，学生们开始转向自我指导学习（成人教育学），此时他们开始利用自己的环境因素，减少了对教师的依赖。最后，随着学生越来越习惯自我指导，教师只扮演引导者角色。有研究者（Eberle & Childress， 2009）还讨论了学习的这个渐变过程，认为这是一个从传统课堂环境（“粉笔+讲授”）向更加自我指导，最后发展为自我决定的学习转变过程。PAH渐变过程显示一个学习体验牵涉不同程度的学习者能动性。从学习生态角度看，学习者能动性的提高意味着他（她）对使用现代技术能供性和更多获取和分享信息有更大控制权。
但是，PAH渐变过程这个术语是卢金等（Luckin， et al.， 2011）首先提出的，针对的是学习者生成（learner generated）的环境和技术的学习用途。“学习者生成的环境关乎努力寻找一个可以支持更有效地把技术用于支持学习的框架，关乎打开通往知识建构和理解这个过程之门”（Luckin， et al.， 2011， p. 72）。技术进步使我们有更多机会获取和分享信息，与以往相比，学习者现在能够在个人的学习中扮演一个更加自主的角色，因此师生关系发生了变化。此外，教育环境有一个越来越以学习者为中心的资源生态（Ecology of Resources）（Luckin， et al， 2011， p. 72），一个其资源可以由教师、家长、教育系统或学习者进行组织的生态。
随着学习者掌握新学习技能，学习者能动性在学习过程中可能得到提高。PAH渐变过程旨在作为为了解这些学习过程的一种方法。因此，卢金等（Luckin， et al.， 2011）把PAH渐变过程定义为学习者在其所处环境中在认知、元认知和认识论层面上得到发展的一个渐变过程，他们认为学习者在管理自己学习上需要得到帮助。表2从谁控制学习过程、教育类型、认知层次以及知识生产环境等角度呈现普通教育学、成人教育教学和自我决定学习教育学的不同。
有研究者对PAH渐变过程的实际应用归纳如下：“PAH渐变过程代表普通教育学（根据教师制作的学习资源理解学习活动涉及的学科内容）、成人教育学（支持学习小组协作过程，包括内容协商和有序学习以使围绕共同学习活动的交流能够增强参与者对学科的理解而小组活动则变成形成性考核过程）和自我决定学习教育学（能够促成学习者对正在进行的学习做出自己的反应，包括共同建构以及以富有创意的方式提交终结性考核作品）的可能混合应用情况”（Garnett & OBeirne， 2013， p. 86）。
有研究者（Cochrane， 2010）把PAH渐变过程应用于一个四年制学位的设计上，使用移动技术帮助学习者掌控自己的学习。该研究发现，成功因素包括技术与考核的融合、示范教学工具的使用和与课程所采用教学方法相称的合适移动技术。布拉斯科（Blaschke， 2014a）使用一些实际方法帮助学习者从普通教育学向自我决定学习教育学转变，包括让学生选择学习内容和学习方法，鼓励探索，教师逐渐放手以扮演“身边指导”角色，促使学习者互相学习，帮助他们明白如何学习（元认知），以及向学习者提供发展个人学习环境的工具。
然而，把从普通教育学向自我决定学习教育学的转变看作是一个渐变过程可能会产生误导。这个过程很可能是动态的，学习者处于这个过程的什么位置取决于其在某个特定时期的情况（Jones， 2016）。比如，坎宁（Canning， 2010）研究自我指导学习在小学教育中的应用，她设计了图1所示的框架，把学习者自主和成熟程度、教师控制和课程结构等方面的内容纳入其中。布拉斯科（Blaschke， 2012）后来又在这个基础上进一步完善。图1显示根据学习者对所学专业或内容的掌握程度，他们可能沿着这个渐变过程上下移动。
根据Canning（2010）修改而成）哈泽（Hase， 2018， personal communication）支持上述概念，在与布拉斯科的通信中指出：“我可能是一个称职的心理學家，因为我有专业经验和知识，我在学习上能自我决定。但是我在50岁第一次学习艺术时，我发现自己非常依赖教师，过了一段时间之后，我才渐渐越来越独立，学会成为艺术家。我还会因具体情况的变化，时而依赖教师，时而独立学习。但是，我有很强的学习自我效能感，能控制学习过程——认识到这一点很重要。”
麦肯翁（McKeown， 2011） 和 坎瓦尔等（Kanwar， et al.， 2013）进一步发展了PAH渐变过程，增加了学习者和学习者角色、教师和教师角色等内容。
PAH渐变过程是一个很有用途的启发式模式，高度情景化。如上所述，某个学习者可能需要采用讲授式教学方法学习，有时又能够进行自我决定学习。教与学方法必须根据特定时候学习者所处环境做出相应调整。正因如此，把这个渐变过程看成一个圆圈可能有所帮助，因为这能体现学习者和教师在渐变过程的位置受到他们的教与学环境的影响。
如果教师理解学习者能往更高水平的学习者能动性转变，他们便能据此设计学习过程。同样，学习者在变得越来越能自我管理时可能需要帮助（Brandt， 2013）。教师可以采用或纳入上文所述的很多以学习者为中心的教学方法，引导学习者变得越来越能自我决定，比如：
· 设计支持学习者自主、允许失败的学习环境;
· 与学习者一起分析和制定学习目标和考核标准;
· 融入学习者指导的问题和结合学习者经验的基于问题和基于项目的学习活动;
· 提供学习过程指导，保证学习者有成功机会;
· 允许学习者决定学习活动和结果;
· 提供积极、形成性和及时反馈，展示同理心;
· 涉及学习的决定时，要给学习者选择权、自主权和灵活性;
· 鼓励学习者监控自己的学习路径、过程和成绩;
· 促进对学习环境和学习过程的持续反思（学什么和如何学）;
· 包含支持学习者探索、创建内容、协作和与他人建立联系，以及分享收获的学习活动。
七、数字媒体的角色
随着技术的快速发展，学生更加积极参与学习创建知识和信息的能力以及教师更加有效采用上述教学方法的能力均得到提高。这些新数字媒体具有能够支持、促进和培养学习者能动性和自我决定学习的能供性。数字媒体能供性不仅仅是技术的特点，而是还影响到技术的用途，包括预期和意料之外的结果（Conole & Dyke， 2004）。
探索和发现信息，创建和分享新知识，与他人协作创建新信息，通过因特网与他人建立联系、结成网络，反思所学知识和如何把这些知识融入自己的知识结构和现有价值体系中——凡此种种，均是数字媒体能供性的例子。有研究者认为，使用数字媒体支持自我决定学习更加强调“重视（学习者）转变的教学方法，而非突出知识转移的教学方法”（Cochrane， et al.， 2014， p. 13）。
社交媒体尤其能够提供促进学习者能动性以及积极探索、建构和分享信息的机会。社交媒体可以在很多方面用于支持自我决定学习的方法（见图2）。
卡普兰和亨莱恩（Kaplan & Haenlein， 2010）提出的社交媒体分类体系很有意义。他们根据可用于协作项目、个人展示项目、内容/信息分享社区、虚拟游戏世界和虚拟社交世界等对社交媒体进行分类。布拉斯科和布林德利（Blaschke & Brindley， 2015）把卡普兰和亨莱恩的分类与彭斯基（Prensky， 2010）用动词和名词比喻技能和社交媒体工具结合在一起，提出一个可用于针对具体技能的培养挑选合适媒体工具的框架。表3根据社交媒体分类、需要培养的技能（动词）和培养这些技能的社交媒体工具（名词）对这个框架进行归纳。
這个框架可用于设计课堂学习活动，因为它把一项教学活动和能用于支持和促进这个活动的技术能供性（工具）结合在一起考虑。它也可用于设计整合式学习（holistic learning）活动，因为这种学习活动要仔细处理好教学方法（比如学习结果）的平衡，也要做好教学传送的技术形式的平衡。
在线协作类社交媒体能支持创建信息，学生共同创建和发展新知识（Blaschke， 2014b）。此外，学生还能利用协作空间开展正式和非正式交流、解决问题、分享研究结果，以及批判性讨论和评价他们的协作。可用于服务这些目的的社交媒体工具包括Google Docs和头脑风暴工具（mindmeister.com， bubbl.us）（参见Blaschke， 2014b）。博客和电子档案袋是个人展示项目这一类的例子，有助于培养使用媒体创建和分享新观点和信息、批判性和深度思考，以及创造性表达观点这些学习者技能（参见Schuetz， 2014; Blaschke & Brindley， 2010）。诸如Twitter和LinkedIn这些社交网络网站可用于与同行建立联系、建立实践社区（参见Price， 2014）。诸如YouTube、Diigo、ScoopIt和Twitter这些内容/信息分享媒体能够支持学习者创建和发布内容和信息以及与他人建立联系（参见Blaschke， 2014b）。虚拟游戏世界则使学习者能够开展探索和与他人建立联系，从而鼓励他们参与到学习和解决问题之中（参见Ching， 2015）。
八、结束语
技术的发展使其在学习方面的能供性得到很大提升，由此促使正式和非正式教育环境更加重视学习者能动性。在这种背景下，设计以学习者为中心、学习者是学习的积极推动者而非知识的被动接受者的学习过程——这对教师而言是一个挑战。
自我决定学习教育学理论认为学习过程要以学习者为中心，因此是一个可用于支持和促进学习者能动性的理论框架。一方面，这个理论是对很多历史悠久的教育理论的继承和发展，比如自我效能感、自我决定、自我指导（成人教育学）和自我调节学习等;另一方面，它还强调学习者才能、反思和元认知以及非线性学习等内容。学习生态这个概念所指的环境能给学习者提供各种机会，包括独自或在教师帮助下获取信息和学习技能、分享信息、培养学习技能以及协商自己的学习等方面的机会，因此学习生态是对以学习者为中心的方法的进一步发展。
PAH渐变过程为教师提供一个结构化方法，帮助他们了解学生的学习能动性水平并设计相应的学习过程。更为重要的是，教师需要留意能提供开放获取学习资源从而提升学习者控制权的学习生态。社交媒体这些数字工具具有很多学习上的能供性，能提高学生在在线环境下探索、创建、协作、建立联系、反思和分享知识的能力，因此为设计以学习者为中心的空间提供更多机会。教师的一个关键作用是提升学习者管理自己学习的技能，不管是涉及内容还是学习空间，从而提高他们的学习能动性。
【开放数据、道德和利益冲突声明】本文不是基于新研究，因此无须获得机构道德委员会批准。本文的发表不涉及潜在利益冲突。
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收稿日期：2019-06-27
定稿日期：2019-07-18
作者簡介：丽莎·玛丽·布拉斯科（Lisa Marie Blaschke）博士，德国奥尔登堡大学（University of Oldenburg）终身学习中心“管理技术促进学习”硕士学位课程项目总监，欧洲远程E-Learning网络协会（European Distance Education and E-Learning Network）高级会士（曾任该组织副主席和执行委员会委员），多家远程教育学术期刊编委会委员/专家委员会委员和审稿人;曾任美国马里兰大学学院（University of Maryland University College）远程教育硕士项目总监和副教授（兼）。主要研究兴趣：自我决定学习教育学、在线协作学习、Web2.0 和社交媒体在教学中的应用、用户界面设计等。
斯图尔特·哈泽（Stewart Hase）博士，心理学家和教育家，2000年他与克里斯·肯尼恩（Chris Kenyon）一起提出著名的“自我决定学习教育学”（heutagogy）理论（Hase， S.， & Kenyon， C. （2000）. From andragogy to heutagogy. UltiBase Articles. Retrieved from https：//epubs.scu.edu.au/gcm_pubs/99/）。主要研究兴趣：21世纪技术的教育能供性和学习的新兴神经科学。
译者简介：肖俊洪，汕头广播电视大学教授，Distance Education（Taylor & Francis）期刊副主编。
责任编辑 韩世梅
