从“自然生长”走向“自觉共生”

邓佳凤 邴远娥

教师作为教育发展的软实力，在其培养与发展上，应该具有适应时代发展的前沿性。但从当前教师的成长来看，自然生长的状态仍为主流，被动学习、碎片化学习是常态。从当前的培养来看，无论是行政层面，还是学校校本培养层面，都存在着一些问题。

如何破解教师发展之难？在教师培养的管理上，兴山县做了一些探索，把教师发展中的培养、评价、管理作为重要的环节，革故鼎新，为教师发展提供良好的生态环境。

设置进阶课程，分层培养，“成长一个不能落下”

终身学习应成为教师的职业品质与习惯。优秀的人带动同伴共同发展，形成共生力量;以进阶课程、分层培养促进教师专业发展。为此，校本培养实施变革，改变靠上级送培的单一模式，在校内培养上发力，着眼教师层级阶梯培养。将学校教师按照“自我发展意向（30%）+教师专业能力测试（50%）+个人志趣（20%）”的综合测试赋值，把教师专业成长分成三个时期：合格成长期、骨干名师成长期、卓越发展成长期。按三年一个周期的培养计划，对三个层次的培养对象分层次、分学段、分学科、分年度制定长远培养规划及阶段培养规划。三个层级的教师分别从“专业能力+个人志趣”设置两类课程。以小学语文进阶培训课程为例，分为合格期专业课程——包括教育法律法规学习、教材及解读、教学设计实操、课堂教学实练、教育叙事撰写等内容;骨干名师专业课程——包括课标与教材的内在联系解读、教材多元解读、教材要素分类纵向解读、书法练习等;卓越教师课程——包括基于学生的教材解读与创新设计、课堂教学现象解析及改进思考讲座、课堂诊断及改进指导实操、教学论文撰写等。

从合格教师走向卓越教师，按照校内课程进阶，至少2-5年一个周期。而教师培养的方式，主要还在自培上。怎样让自培的效益最大化？可采用自主学习、同伴集中交流授课、专家送培三结合，定时发布同一自主学习内容，安排学习要求，再集中组织学习交流。对交流者定目标、定主题、定要求，对听课者提出两点要求：共享一个观点，提出一点思考。变受训者为主动的参与者;实行研训一体;实现理论与实践交融，促进教师学习的内生动力。发挥对梯队成员成长的培育作用和对其他教师发展的辐射作用。

开展进阶培养模式，形成层级合理、梯次衔接、相互支撑、共同发展的良好生态，变一花独放为百花齐放，让名师竞相涌现。

外力助燃，多维评价，“幸福路上一起走”

在学校管理上，分四个维度制定评价制度。一是常规评价规范常规，扎下“内生”之根。没有规矩不成方圆，这是立校之本、管理之根。用规范的行为来引导教师，也是教师自我内生的“根”。学校用规章制度来规范每项教学活动，引领教师从自由型、经验型走向科学型、规范型。强化课堂管理，追求优质高效，完善月查、抽查、督查等制度，建立科学的巡课机制，确保教学课程的安排和教学常规管理得到落实。

二是他人评价丰满“内生”之叶。人在社会群体之中，他人的评价、看法，会影响、促进人的行为。尤其是与教师关系最密切的学生及家长、家人，他们的评价对教师会产生较为深刻的影响。学生、家长采用不记名量化评价，教师家属及同事对个体定性评价，从他人的评价中促进教师对自我的认识与反思;从不同角色的评价中全面认识自我，更准确地自我定位。2019年，学校教师第一次听到家人对他们的微视频评价，很多人流下眼泪，这是自我得到家人认可的幸福之泪。

三是自我评价持续“内生”动力。自我评价以《教师成长记录卡》考核计分，《教师成长记录卡》分为五大板块：总体发展目标（健康目标、职称目标、师德目标、教学能力、团队合作、责任意识、班主任、党员目标、教师目标）;学习培训目标（理论学习、参与培训、博雅论坛、教学技能检测）;教学工作目标（教学比武、送课、听课、教学反思、教学案例、指导学生、指导培养教师、学生满意度、信息技术、论文发表）;质量目标（教学质量、课堂教学、学生情感）;教师自我认知目标（我面临困难和挑战、我希望学校给予怎样的帮助）。以看得见的过程与结果评价来激励教师，培养教师学会自我反思、自我规划，自觉发力，从自然生成转向自觉自发成长，形成内生动力。

四是团队组合评价，形成团队力量。备课组的考核与每个成员挂钩，量化考核评选优秀团队。团队内成员的整体考核会直接影响小组的评选。如：备课组内组建课堂观察团队、优质课打磨团队、试题命制团队，每个小组成员的各项考核成果直接影响本组的总成绩。以组为单位，同伴之间互相帮助、提醒、监督，协作共进。

科学设计评价内容与评价方式，按照定量与定性相结合，以定量评价为主;过程与结果相统一，以发展评价为主;个体与团队相结合，以团队评价为主。通过团队的互助、考核的激励，促进评价对教师的长远影响和内在价值的发挥，加强教师对主体生命体验、生命价值的关注，让教师重新审视自我的价值与使命，在成长中成为幸福的人。

放权与赋责：“人人都是学校的管理者”

最好的管理是职工能主动作为，主动行动，让职工在工作中收获幸福感，收获成就感，让他们的工作得到领导、同伴、社会的认可，对自身的自我价值重新认识，从而促进内生发展，生生不息。

想要达到管理的理想状态，学习课程的设置及实施是基础，评价制度是基本保障。当教师在管理者的课程化、制度化的引导下，形成了基本的行事态度，才能达到“人人成为学校管理者”这一目标。在“放权”上，扩大管理的自主权。针对学校中层干部及学科组长、年级组长，在职责范围内放权，更好发挥他们工作的主动性与创造性。如：语文教研组由六个年级的30位教师组成，每个年级就是一个小团队;学科活动主题，学科教师成长、研究方向、研究目标以及活动的有效形式，由教研组长与教学副校长共同商议达成共识;而具体活动安排则由年级组长起草方案，督促过程落实。给予管理者、名师在教学中的专业自主权、话语权。放权是为了最大限度地发挥教师专业发展、教学创新、管理创新的主动性、积极性，只“放”不管，则会成为放任自流，将会造成虛假现象发生。因此，在“放权”过程中，上级管理者需不定时地参与活动过程、诊断发展问题、适时指导完善，让学校的领导者成为教师成长路上的助力者、指导者、参与者、引领者。

在“赋责”上，则针对名师、卓越教师团队的发展提出具体的责任要求。学校给予他们成长平台，提供发展机会，那么他们必须在学校专业团队的发展上担起自己的责任：培养新人，校本培训;辐射、影响一所学校，影响一个区域……

“放权”与“赋责”和谐共生、动态平衡，有效激发管理者、名师的主体意识和专业自觉，真正达到“管是为了不管”之境界。

强教必先强师。学校管理者从“学习、评价、赋责”三方面来引领教师从制度约束走向内生发展，从分散发展走向团队共进，从职业倦怠转向价值重构，从而成为一个智慧、丰盈、幸福的教育者。

责任编辑/李慕绚