高中生物课堂教学中设疑策略的研究

孙杰

摘要：疑问是思维的导火索，是沟通教师、教材、学生三者之间的桥梁和媒介，也是师生进行信息交流的重要切入点。教师若能把握好设疑的时机，创设诱人深思的问题情境，既可以充分发挥教师和学生的双主体作用，促进教学多边活动的顺利进行，也可以启迪学生思维，及时反馈学生的学习信息，帮助学生突破难点，掌握重点。

关键词：高中生物；课堂教学；设疑策略

中图分类号：G633.91文献标识码：A文章编号：1992-7711（2020）09-0060

一、于课堂伊始处设疑——问渠那得清如许，为有源头活水来

古人云：“学起于思，思源于疑。”有疑才能使学生产生求知的冲动，激活学生思维的火花，进而培养其创新能力。而一节成功的生物课，又必须要有好的开头，因此在课堂伊始处设疑，设置悬念，可吸引学生的注意力，激发学生学习兴趣和求知欲，由疑到思，尽快使学生融入课堂，这样既节省了时间，又提高了课堂实效。

例如，讲述“细胞工程”一节时，教师先请学生看试管婴儿和克隆动物的图片，然后引导学生由此设疑：“这些科技成果是怎样产生的？他们有何细胞学基础？他们的产生对社会有何意义？”这种设疑起着投石激浪的作用，能使学生求知欲陡然而生，学习的积极性被轻而易举调动起来，为教师讲述新课创造有利的教学情境。

二、于重难点处设疑——山重水复疑无路，柳暗花明又一村

教材的重难点是教学重心所在，是学生认知矛盾的焦点，于此处设疑，不仅可以使学生拓展思路，也有助于集中学生的注意力，同时步步设疑还很自然地降低和化解了重难点的难度。

例如，在学习“通过模拟实验探究膜的透性”内容时，引导学生建构知识体系：“教材设计实验预期会出现什么现象？漏斗管内的液面为什么会升高？如果用一层纱布代替玻璃纸，漏斗管内的液面还会升高吗？为什么？如果烧杯中不是清水，而是同样浓度的蔗糖溶液，结果会怎样？”通过教师的步步设疑、循循善诱，学生热情高涨，发散思维活跃，最后再引导学生集中思维，这样就很容易突破重难点并培养学生的创新能力。

三、于疑点处设疑——奇文共欣赏，疑义相与析

疑，能激发学生的求知欲；疑，能促进学生积极动脑思索探求。教师在教学过程中，根据学生情况，要设计能使学生感到“惊疑”的情境。如可以提问题并告知答案，这个答案大部分学生都认为是对的，然后再找出它的错误，学生就会感到“惊疑”，错在哪里？或者答案是对的，但又不容易发现他们之间的联系，学生自然要问为什么？有意设置矛盾，使得思维波澜起伏，激起思维的浪花，把学生引入思考的境地。

例如，在讲完“噬菌体侵染细菌的实验”一节后提出：“用35S标记的噬菌体侵染未被标记的大肠杆菌时，上清液放射性很高，沉淀物应该是没有放射性的，为什么沉淀物放射性很低？而用32P标记的噬菌体侵染未被标记的大肠杆菌时，上清液也出现了放射性，这又是为什么？”这与直接背定义和答案效果不同，这需要学生思考，使学生达到学而思、思又惑、惑求解。同时，可以对学生可能回答的结果加以辨析，明确错误的原因，这样既加深了学生对课本所讲内容知识的认识和理解，同时也可以通过练习深化所学知识，发展学生思维能力。

四、于争议点处设疑——横看成岭侧成峰，远近高低各不同

教学中的争议点问题往往是思想观点碰撞的基础，是激起学生认真思考和探索的动力，围绕有争议的问题开展对话，有利于培养学生批判、反思、交流沟通的能力。在教学过程中，教师要善于捕捉有争议的问题，围绕争议问题创设问题情境，实现课堂教学的有效性。

例如，在学习“基因突变”时，教师可以设计问题：“如果有一亲代DNA上某个碱基发生突变，一定会使其子代的性状发生改变吗？”可以预设成以下几种情况：1.体细胞基因发生改变，生殖细胞不一定发生改变；2. DNA上的某个碱基不一定位于基因的外显子部位；3.如為父方细胞质内的DNA上的某个碱基改变，受精作用时不一定会传递给子代；4.某亲代传递给子代的为隐性基因，而子代为杂合体，则隐性性状不会表现出来；5.根据密码子的简并性，三联体密码子的第三位碱基发生变化时，往往翻译出相同的氨基酸；6.性状表现是遗传基因与环境因素共同作用的结果。在某些环境条件下，改变了的基因可能并不会在性状上表现出来，因为有充分的预设，教学效果也相当好。教师只有在充分预设的基础上，才能做到心中有数，才能面对“可能”或“意外”做出独特而睿智的应答，达到教师所预想的成功。

五、于知识衔接处设疑——因势利导巧过渡

教材中各知识点之间往往存在着内在的联系，不揭示这种联系，学生往往只见树木不见森林。在此设疑，既能提醒学生注意，又能因势利导很自然地过渡到下一个知识点。

例如，在“物质跨膜运输的方式”一节为探究物质过膜的方式，笔者先设置了如下问题：“流动镶嵌模型的内容？细胞膜结构特点是什么？细胞膜的功能特点是什么？红细胞在清水中会怎样？红细胞吸水的多少取决于什么条件？”教师在教学设计时充分利用“细胞膜结构”这一知识起点，清晰地揭示了知识间的内在联系，从旧知中准确地找到新知识的“固着点”，使学生感受到相关联系。

又如，在学习“生态系统的物质循环”时，可先复习生态系统的能量源头、能量流动的主要渠道和特点。然后这样引入：“生态系统中能量流动是单向、逐级递减的，能量并不能重复循环地利用，但生态系统却仍旧能保持稳定，正常运转，这是因为太阳能源源不断地提供能量，但物质却只能来自地球本身，为什么维持生态系统所需要的大量物质如：氧、水、碳、氮等亿万年来却没有被生命活动所消耗完呢？”从而引出“物质循环”。这样导入，实现了旧知识向新知识的自然过渡，学生积极主动，课堂效果很好。

六、于知识易混处设疑——正入万山圈子里，一山放过一山拦

在生物学知识中有许多知识存在相似之处，一不小心就容易混淆，教师在平时教学中应重视对易混知识的处理，使学生达到思路清晰和易懂。

例如，在学习“基因工程”时，大多数学生比较难区分限制酶、DNA连接酶、DNA聚合酶、RNA聚合酶这几种酶。在学习中特别容易发生混淆，在教学中把它们讲清楚，限制酶是特异性地切断DNA链中磷酸二酯键的核酸酶（分子手术刀）。DNA连接酶主要是连接DNA片段之间的磷酸二酯键，起连接作用。DNA聚合酶只能将单个核苷酸加到已有的核酸片段的3′末端的羟基上，形成磷酸二酯键；而DNA连接酶是在两个DNA片段之间形成磷酸二酯键，不是在单个核苷酸与DNA片段之间形成磷酸二酯键。DNA聚合酶是以一条DNA链为模板，将单个核苷酸通过磷酸二酯键形成一条与模板链互补的DNA链；而DNA连接酶是将DNA双链上的两个缺口同时连接起来，因此DNA连接酶不需要模板。RNA聚合酶以完整的双链DNA为模板，转录时DNA的双链结构部分解开，转录后DNA仍然保持双链的结构。真核生物RNA聚合酶：真核生物的转录机制要复杂得多，有三种细胞核内的RNA聚合酶：RNA聚合酶I转录rRNA，RNA聚合酶II转录mRNA，RNA聚合酶III转录tRNA和其他小分子RNA，在RNA复制和转录中起作用。通过这样比较，不仅能使学生区分这几酶，又能够进一步加深学生对相关知识的理解。

七、于无疑处设疑——投石击水，激起涟漪层层

在生物学教学的过程中，有些知识貌似简单，但蕴含着丰富的智力发展因素，教师如能善于从平淡无奇中挖掘在学生看来不是问题的问题，设疑提问，激活其思维，使之产生疑问，并调动其积极性，就会如投石击水，能在学生思维的海洋里激起涟漪层层。

例如，在讲述“有丝分裂”实验时，实验操作看似平淡，但可以这样层层设疑：“我们在什么材料中能找到有丝分裂的细胞？能否直接在显微镜下观察？显微镜下只能看到单层细胞且看不到无色的染色体，应如何把细胞分离开并染色？用盐酸解离后随即染色观察，为何染色效果不好？”从而引出漂洗和压片。这样的设疑，无疑在学生平静的心湖中投石激浪，使学生在無疑中有疑，在有疑中释疑，在释疑中达到了掌握知识，提高能力的目的。

又如，在学习“反射弧”的知识时，学生似乎感觉很简单并无疑问，这就需要教师要在此设计相应的问题来启迪学生。可设置如下问题。1.膝跳反射是怎样借助反射弧来完成的？2.若把传入或传出神经切断将失去什么功能？反射能否完成？3.若人的脊髓受到损伤则人的排尿反射会出现什么现象？4.怎样利用反射弧的知识解释缩手反射的过程？这样通过一连串的疑问与解答深化了学生对知识的理解，拓展了学生的思维空间。

八、于关键处设疑——忽如一夜春风来，千树万树梨花开

“学则须疑”，课堂上教师设疑要抓住时机，设在点子上，问在关键处。在关键处设疑不仅能起到对教学内容承上启下的作用，而且能激发并维持学生良好的学习状态。一般说来，学生在接受知识的过程中，一些知识的交叉点、关节点往往是理解和深化知识的要害，在此处设疑可引发学生多角度、多侧面地思考，帮助学生实现新旧知识的联系，为理解和深化新知识扫清障碍。

例如，在复习“染色体”概念时，笔者设计了以下几个问题。1.染色体与染色质有何关系？2.染色体与染色单体有何关系？3.染色体、DNA、基因有何关系？4.什么是同源染色体、非同源染色体？5.什么是常染色体与性染色体？6.有丝分裂与减数分裂过程中染色体行为有何不同？7.什么是染色体组？这样，围绕“染色体”这个关键词，从不同角度、不同侧面、不同层次设计一系列的问题串，可以引导学生去分析归纳，理清相近相似知识点之间的区别和联系，把零散、孤立的知识点编制成系统化、条理性的网络结构。

又如，在学习“孟德尔的分离规律”时，针对豌豆的杂交实验，教师引导：“从实验材料你能想到什么问题？”一位学生说道：“为什么先用豌豆而不用其他生物作为实验材料？”另一位学生立即答道：“易获得纯种。”有一位学生问道：“什么是纯种？怎样获得？”“什么是自花传粉？什么是异花传粉？什么是闭花传粉？”至此，教师及时引导：“同学们问题提得很好，这正是这部分内容所要明确的关键点，大家可以阅读课本文字内容及图解来尝试解决这些问题。关于传粉可以尝试用图解说明。”教师巡回指导，指定一名学生上讲台板书图解，师生交流完毕后教师总结道：“自花传粉易获得纯种，尤其闭花传粉。至于什么是纯种，在本节课的后面我们来探究。现在阅读课本内容，我们接着要解决的问题是什么？”有学生提出：“如何进行豌豆的杂交实验？”“这个问题提得好，提到点子上了，这正是我们要解决的中心问题，同学们看课本图解及文字内容，思考并交流如何杂交？”可见，问题的生成离不开具体的教学情境，关键是教师要创设好情境，促其产生疑惑并提出问题。

九、于结课处设疑——余音绕梁，三日不绝

结课是整堂课的收尾，但并不意味着课堂完全结束了，结课设疑可收到“画龙点睛”的效果。最后设疑，在曲终人散之际抛出一个强音，能绕梁三日，能将学生的思维引向纵深的发展，培养其课后独立思考问题的兴趣和能力。

例如，学习了“细胞器”的知识后，要求学生课后思考：“为什么鱼、肉类宰杀几小时后才煮吃比刚宰杀的就煮吃，肉质更鲜嫩并有利于营养物质的吸收和利用？”一石激起千层浪，不但学生讨论热烈，连家长也“掺”进来了，多人来电问：“平常不是说肉类越新鲜越好吗？”其实，宰杀后的鱼、肉类的蛋白质和氨基酸要被溶酶体释放的水解酶分解后才容易被人体吸收，这需要一定的时间。一个平常的作业问题，使学生学会了思考，在搜索资料过程中虽然“劳师动众”，但绝对是件好事情。师生的教学互动有家长的参与，更能促进学生努力学习，从而使师生关系融洽、健康发展。

又如，对“探究植物细胞质壁分离和复原”的实验进行小结时，教师又提出新的问题。1.如何利用植物质壁分离与复原实验确定洋葱细胞的细胞液浓度？2.质壁分离现象的发生与溶液浓度有关，与添加溶液的时间是否有关？有什么关系？3.我们已经用洋葱作实验材料完成了植物质壁分离与复原实验，改用其他材料如何？这些问题既可供感兴趣的学生课后进一步思考，也可由学生设计实验方法，自己到实验室完成实验。

总之，“问”是一种教学方法，更是一门教学艺术。课堂提问需要教师精心设计，在备课的过程中要充分考虑到课堂的环节与审问的角度、方式、内容及找哪些学生回答等。用问题驱动学习过程，把问题与学生的认知和探究过程有机结合起来，可以有效促进教学方式和学生学习方式的变革。

参考文献：

[1]洪丽亚.巧用简易示意图突破有丝分裂和减数分裂难题[J].中学生物教学，2012（4）：57.

[2]许菁菁.板书与多媒体有机结合的综合教学法[J].长江大学学报（社科版），2013（2）：160.

（作者单位：浙江省杭州市余杭高级中学310000）