语文核心素养视域下的初中文言文阅读教学

徐国珍

文言文阅读教学，是中学语文教学的重点，也是学生学习的难点。中学语文教材所选的文言文篇目都是经典名篇，既能提升学生的语言表达能力，又能增加学生的文化积淀，提高学生的思想道德修养和审美情趣。在课程改革、评价转型的大背景下，如何提升文言文阅读的教学效率和质量，如何做好初高中文言文阅读的衔接，提升学生的语文核心素养，成为语文教师最为关注的话题之一。

多年来，初中文言文阅读教学多受诟病，进入高中时经常会听到高一教师的呼声：刚升入高一的学生面对篇幅增长、内容加深的文言文学起来很吃力，教师在高一往往需要花费大量精力处理学生学习过渡的问题……如何做好初高中衔接，是初中文言文阅读教学亟需解决的问题。

在实际教学中，如何进行文言文阅读教学呢？首先我们要了解中学阶段对文言文阅读的要求。《义务教育语文课程标准（2011年版）》在“课程目标与内容”中提到“阅读浅易文言文，能借助注释和工具书理解基本内容。注重积累、感悟和运用，提高自己的欣赏品位”。《普通高中语文课程标准（2017年版）》以学习任务群的形式重构了高中语文课程的内容系统，虽然没有单独设置“文言文阅读”的学习任务群，但相关教学要求分散出现在“语言积累、梳理与探究”“文学阅读与写作”“思辨性阅读与表达”“中华传统文化经典研习”“汉字汉语专题研讨”“中华传统文化专题研讨”等学习任务群中。核心素养视域下的文言文阅读教学，需要关注上述任务群在阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究三类语文学习活动中的目标定位与教学要求。从课程标准的进阶来看，初中文言文阅读教学要想和高中文言文阅读教学更好衔接，就应该在文言词语梳理与积累、阅读理解与感悟、表达与运用上下功夫。具体来说，笔者认为初中文言文阅读教学需要关注以下几点：

一、要有整体设计的意识

整体设计，一是指要关照整套教材中文言文阅读篇目的安排，二是指要立足单元整体设计文言文阅读教学。在统编版初中语文教材中，文言文阅读篇目以单篇或多篇的形式出现在各单元中，七年级文言文阅读篇目以单篇形式散落在各单元中，利于小初衔接，利于学生在单元中完成浅易文言文的阅读任务；八、九年级文言文阅读篇目以多篇集中的形式出现在同一单元中，利于学生在一定时间内完成一定量的文言文阅读，利于提升学生文言文阅读的能力。基于教材中文言文篇目出现的频次，在具体教学中，教师尤其要关注文言文篇目所在的单元主题，以及单元提示中的人文要素和语文要素，关注单元篇目间的关联，如学习七年级下册的《卖油翁》，既要关注“凡人小事”的单元主题，了解这个单元通过一系列小人物的优秀品格，引导人们向善、务实、求美的设计意图，又要关注熟读精思的语文要素的要求，这样进行文言文阅读教学时，解读内容、方法运用就会更明确。集中多篇的单元，在教学中要基于不同篇目的教学价值整体设计，体现阅读能力的进阶，如学习八年级下册第三单元文言文阅读时，先通过《桃花源记》，借助注释和工具书读懂文章大意，再通过反复诵读，品味语言，理解文章内涵，了解“记”这一类作品的特点；接下来运用习得的方法，继续学习《小石潭记》和《核舟记》，从记事、记游、状物等作品中，不断提高文言文的阅读能力。

二、要有梳理归类的意识

归类的意识，一是指文言词语、特殊句式归类的意识，一是指文言文阅读篇目归类的意识。在具体教学中，文言词语、特殊句式的积累必不可少，如果学生在单篇教学中能够将实词、虚词及特殊句式进行梳理归类，如学生对每篇文言文的通假字、古今异义、词类活用、特殊句式等随文总结，随着学习篇目的增加，能够不断充实自己的词语、句式的整理归类的内容，就能在广泛积累的基础上，总结出一定的学习规律。在具体教学中，还要关注一类文言文阅读篇目的学习，如八年级学习《三峡》《与朱元思书》《答谢中书书》《记承天寺夜游》之后，教师要引导学生及时总结写景类文言文阅读的规律和方法，了解寓事于景类文言文与单纯写景类文言文阅读的不同关注点。归类的意识，便于学生形成自己的学习经验，便于学生掌握一类词语、句式、文章的积累、阅读的方法，便于学生遇到新情境、新问题的迁移运用。

三、要有比较辨微的意识

比较辨微，一是同篇文章内的比较，一是两篇或多篇文章的比较。教育家乌申斯基曾说：“比较是一切理想和思维的基础，我们正是通过比较了解世界上的一切的。”通过比较，能够发现差异，在辨析中求同探异，能够加深对文章内容的理解。在同一篇文章中要创设比较的机会，如在学习《周亚夫军细柳》时，让学生体会同一个句子的两种朗读节奏，应该读“乃以/宗正刘礼/为将军”，还是应该读“乃/以宗正刘礼/为将军”。二者比较，不难发现：根据上下文，故事发生的背景是“匈奴大入边”，汉文帝在三个地方部署了防卫，这句话中“乃”应是“于是”的意思，“以……为……”是一个词组，意思是“把……任命为……”，读的时候，要把“乃”和“以”分开，应选择第二种读法。在诵读中比较，加深了学生对词义和文意的理解。在学习《曹刿论战》时，除了与《邹忌讽齐王纳谏》《出师表》从进谏角度比较外，还可与《周亚夫军细柳》《唐雎不辱使命》从人物胆识谋略上比较，分别感受指挥作战、驻军治军、出使外交的不同人物形象。通过比较，学生在反复揣摩中求同存异，发现各篇文章的各自特色，对文章内容和结构、人物与主题理解得更深入，对同一类作品的阅读方法、阅读规律掌握得更扎实、更系统。学习完《周亚夫军细柳》后，还可以引导学生课下比较阅读《史记》中有关项羽、田单、荆轲等人物的篇章，课内课外阅读结合，便于学生运用、巩固习得的方法，拓展了学生文言文阅读的视野，提高了学生文言文的阅读品位。

四、要有情境活动的意识

情境活动，是指在阅读教学中设置与文本内容、现实生活相关联的情境，让学生在情境中再现文本内容，或活用文本内容，建立与现实生活的关联，用文本内容去解决新问题。如在学习《卖油翁》《周亚夫军细柳》时可以采用不同角色扮演的形式，还原文本内容，让学生在感受人物神态、对话、动作等细节的过程中，把握人物的情感，体会文章写人叙事的特点。还可以在学习《〈孟子〉三章》《愚公移山》时组织关于“天时·地利·人和”“大丈夫”“愚公精神”的小型辩论赛，让学生深入感受文章内涵，同时将理解到的文章精髓运用到现实生活中，进一步体会文章思想主旨的现实意义。还可以在学习《三峡》《与朱元思书》后，让学生为筹划的三峡、富春江的风光宣传片拟写解说词。无论是角色扮演，还是辩论赛、拟写解说词，都是对文本内容的深入理解。不同人物的语言再现，语气语调、神态动作都是基于文本的再创作；辩论正、反方的辩词，结合现实风光宣传片的解说词，都是对文本内容的再提炼，再加工，是为“我”所用的阅读“输入”到表达“输出”的过程，是学生基于文本理解的语言積累与建构的过程。

初中文言文阅读教学从衔接的角度而言，如果考虑到小初衔接，还可以在词语理解上下功夫，比如利用字源、字词语义发展、书法审美欣赏的过程，引发学生学习的兴趣，引发学生对中华优秀传统文化的理解与传承……与其他阅读相比，文言文阅读具有文化理解与传承的优势，在以学生为主体的文言文阅读教学中，无论是整体设计，还是梳理归类、比较辨微、情境活动，都既是教学设计与实施的意识观，也是方法观，都立足于学生语言、思维、审美、文化理解力与传承能力的发展。关注了不同学段衔接的语文核心素养视域下的初中文言文阅读教学，将能更好地完成承上启下的教学任务，更好地为学生能力的发展铺桥开路。

（本文系北京市教育科学“十三五”规划2016年度一般课题《中高考改革背景下的初高中语文教学衔接问题研究》（批准号CDDB16162）课题研究成果）