变革与创新：扩招背景下高等职业教育的应对 ＊

付雪凌

（华东师范大学职业教育与成人教育研究所

暨国家职业教育教材建设与管理政策研究基地，上海 200062）

为提高现代化经济体系建设急需的高素质技术技能人才的有效供给，落实《国家职业教育改革实施方案》提出的 “为学生接受高等职业教育提供多种入学方式和学习方式” 要求，我国启动高职扩招。2019 年3 月5 日，李克强总理在《政府工作报告》中提出，“改革完善高职院校的考试招生办法，今年大规模扩招100 万人”。2019 年5 月6 日《高职扩招专项工作实施方案》印发。扩招凸显高职在服务现代化经济体系、解决高技能人才短缺等重大问题上的战略作用，同时也是新时期高等职业教育彰显 “类型教育” 属性、落实 “优化高等教育结构的重要方式” 发展定位的重要发展机遇。相较于世纪之交的高等教育扩招，此次高职扩招在招生规模、方式、对象等方面均呈现出新特点，对高职的发展理念、培养模式和质量保障等方面提出了新要求。

一、扩招特点与高职变革要求

1999 年，我国启动高等教育扩招，高职承担重要扩招任务，获得了规模发展的重要契机。20 年后高职启动扩招，是新时期高职深化内涵发展的重要战略机遇。此次扩招坚持面向市场、服务发展、质量为先，高职已有的发展路径难以满足扩招要求，变革迫在眉睫。

（一）短期急速增长的扩招方式给高职带来变革压力

高职一年扩招100 万，速度和规模都是前所未有的。对1999—2019 年高职招生数增量与增长率进行分析，可以发现（图1）：高职招生在1999—2006 年间增幅明显，年均增量为31.24 万人，年均增长率为28.46%，其中2003 年招生增加54.37 万人，2000 年增加43.4 万人；2007—2018 年间高职招生增幅趋缓，这与2006 年我国政府明确 “有必要适当控制招生增长幅度，相对稳定招生规模” 的政策导向有关，年均增量为6.33 万人，年均增长率为2.01%，其中2007 年（减少9.15 万人）、2010 年（减少2.89 万人）、2012 年（减少10.08 万人）和2016 年（减少5.22 万人）均出现负增长。而此次高职扩招100 万，增量远高于历年；高职招生增长率为27.11%，远高于近10 年的增长率，接近1999—2006 年间高职招生年均增长率。

图 1 1999—2019 年高职招生数增量与增长率变化趋势图

高职招生规模快速扩大，将会给高职系统变革带来巨大压力。短期内高职系统自我调整、挖潜能力有限，对外部资源依赖较大。1999—2006 年间，高职定位尚未明确，培养模式尚未成熟，当时高职招生规模增长过快引发了高职质量不高、就业难、吸引力下降等系列问题，这对此次扩招是一种警示。

招生规模的大幅扩大，首先会对高职办学资源配置带来挑战，高职的校舍、实训资源、经费、校企合作等办学资源将面临短缺的巨大压力。其次，高职扩招对师资队伍的挑战更大且更持久，一方面是师资数量缺口，这一问题可以通过挖潜、培育、兼职等途径部分解决；但更关键的是师资能力不匹配的问题，这在短期内很难解决，将给保障扩招质量带来极大挑战。再次，招生规模增长还会对学生就业带来挑战，2018 年高职招生368.9 万人，扩招100 万后，2022 年高职毕业生人数预计将超过450 万，就业压力将会明显加大，这对高职培养方式与质量、就业指导与服务工作以及外部就业配套制度保障等提出新要求。

（二）扩招坚持服务现代化经济体系建设，明确高职变革方向

需求驱动是此次高职扩招的重要特征，服务现代化经济体系是高职扩招坚持的重要方向和原则。《高职扩招专项工作实施方案》中明确，此次高职扩招是为了 “适应产业升级和经济结构调整对技术技能人才越来越紧迫的需求”。产业升级和经济结构调整优化，是建设现代化经济体系须跨越的关口，其重要任务包括 “着力加快建设实体经济、科技创新、现代金融、人力资源协同发展的产业体系”。高素质技术技能人才是产业能级提升的重要支撑，提高其有效供给对于建设现代化经济体系具有重要战略意义。

现代化经济体系建设蕴含对扩招的需求，主要表现在：一方面，以工业化和信息化的深度融合、创新驱动为基本特征的产业升级，促使战略性新兴产业产生并壮大，促进现有产业能级提升（胡鞍钢，2015），必然产生大量的新岗位或新的岗位要求，将会催生新的高职专业或促使现有专业的转型升级；另一方面，经济结构调整的挤出效应，会迫使部分产业的劳动者重新就业，就业领域的扩大将对劳动者素质提出更高的要求（霍海燕，2014），如随着人工智能的发展，部分重复性强、复杂程度不高的岗位将会被机器人取代，这也将会要求新的劳动者具备更复合的技术技能和问题解决、人际沟通、持续学习等核心素养。这都要求高职更新和优化人才培养规格定位，以满足产业发展的新要求。

目前我国高职院校专业结构呈现出 “三、二、一” 的格局，专业同质化问题比较突出且集中在人才供给相对饱和的第三产业。通过对比三个产业中高职毕业生专业结构与劳动力市场就业结构，可以发现（图2），目前高职人才培养供需呈现 “剪刀差” 的特点，第三产业高职毕业生比例超过70%，远超第三产业就业人员46.3% 的比例。如果基于高职现有专业结构按照平均主义或方便原则进行扩招，将会给学生就业带来极大风险。

图 2 三个产业高职毕业生专业结构与就业结构的比较

目前，高职人才培养规格定位仍不够清晰，且未能体现产业升级和经济结构调整的新方向、新要求。为避免产生大规模扩招后大规模失业的严重问题，必须在科学分析和预测区域产业发展与人才需求的基础上，科学选择扩招专业范围、准确定位人才培养规格。要结合区域产业发展对高素质技术技能人才的需求，合理确定扩招专业和规模，同时要科学分析现代化经济体系所需的高素质技术技能人才的能力结构与要求，明确和更新高职人才培养规格。

（三）扩招面向非传统生源群体，明确高职变革重点

高职扩招会成为高等教育普及化的 “临门一脚”，直接推动我国高等教育迈入普及化阶段。马丁·特罗（M. Trow）提出高等教育毛入学率的两个临界点15% 和50%，并由此将高等教育划分为精英高等教育阶段、大众高等教育阶段和普及高等教育阶段（Trow, 1978）。高等教育进入普及化阶段，其目的在于 “让‘全体成员’适应快速发展的社会和技术变革”，入学与选拔更加开放，院校类型更多样且没有共同标准，课程之间、学习与生活之间的界限将被打破（特罗等，2009）。

此次高职扩招在招生对象上有两个重要变化：第一，“取消高职招收中职毕业生比例限制”，招生向中职应届毕业生和符合高考报名条件的往届中职毕业生开放；第二，增加退役军人、下岗失业人员、农民工、新型职业农民等群体的入学机会。中职毕业生、退役军人、下岗失业人员、农民工、新型职业农民等高职非传统生源群体正是高等教育普及化阶段生源的重要组成部分。学生来源多元化，必将对高职观念、课程与教学形式、质量标准、管理模式、入学与选拔等系统结构和功能提出新的深刻变革要求。

我国自2014 年启动高职院校分类考试制度改革以来，已有一定数量的非传统生源进入高职院校，此次扩招100 万，将进一步提高这部分非传统生源的数量和比例。如何为这部分非传统生源群体提供高质量的高等职业教育，将是扩招背景下高职变革的重点。不同背景学生的学习目标和基础、学习习惯和能力均存在巨大差异，生源多元化会对高等职业院校的培养模式、质量标准、管理模式提出新要求。中职毕业生已具备一定的专业知识和专业技能，他们需要进一步提升专业能力，避免重复学习；退役军人、下岗失业人员、农民工和新型职业农民等成人学习者的学习基础和学习需求更为复杂，成人学习具有功利性、自我导向性和实用性等特点，他们已有的经验对进一步学习而言既是资源同时也可能成为障碍（纪河，2006）：这都对高职的培养模式、教学模式提出变革要求。社会角色相对单一的应届高中毕业生将与角色相对多元的退役军人、失业人员、农民工等群体共同学习和生活，会对学校的教育教学管理、学生管理、后勤服务等工作带来极大挑战。

二、扩招促使高职发展理念革新

经过近20 年的发展，高职逐渐形成具有中国特色的教育模式和发展路径，但是也存在参照普通教育办学、办学特色不明显、盲目追求学校升格等问题（谢俐，2019）。此次高职扩招，明确提出高职要坚持服务现代化经济体系建设的方向，要增加非传统生源比重，同时要求高职定位更清晰、专业布局更合理、培养模式更多元、管理服务更高效，这必将促使高职重新审视其发展理念。高职扩招是基于职业教育类型属性的培养规模扩大，必须坚持面向市场和服务就业的方向；高职扩招面向更加多元的学生群体，必须满足大众化、多元化的学习需求；高职扩招不是简单的学历提升，更重要的价值在于为技术技能人才提供技能累积和向上发展的路径。因此，扩招背景下高等职业教育发展须树立 “类型”“大众” 和 “终身” 三大理念。

（一）确立 “类型教育” 发展理念

高等职业教育是有别于普通高等教育的教育类型，“职业性” 和 “学术性” 是两者在类型属性上的区别。克拉克·克尔（C. Kerr）将大众高等教育系统培养的人才划分为3 种类型：具备高深知识的学术人才，他们发现和创造新的知识，如科学家；具备确定职业能力的专业人才，如制造工程师；具备规则化技术技能的应用型人才，如技术师等（克尔, 2001, 第105—106 页）。机构分化和分类培养是各国大众高等教育阶段的普遍选择，美国的社区学院、英国的继续教育学院、澳大利亚的TAFE 学院和我国的高等职业学校，主要承担培养规则化技术技能人才的职能。

但是，我国高等职业教育的发展路径在一定程度上导致了高职办学与普通本科趋同。世纪之交的高等教育扩招中，基础薄弱的高职高速发展。由于没有成熟经验可循，“非大学高等教育机构在建立之初，为了获得高等教育界的认可、建立合法性地位并获得社会认可，往往会模仿传统大学的办学模式”（克尔, 2001, 第109 页），这导致高职普遍模仿本科办学，甚至被认为是 “本科压缩饼干”。在后续发展中，因为受精英教育思想、教育资源分配不公等因素影响，“追求学术卓越方面的努力促使层级位置处于底层和中层的大学模仿处于金字塔尖的大学，导致组织之间的差异越发模糊”（David, 1956）。高职与普通本科高校办学趋同的路径依赖得以存续，而趋同的办学思路进一步拉大了高职与大学的水平差距，影响了高职自身的发展。高职的发展理念、入学标准、培养模式、课程教学模式、质量标准和管理模式等方面都在不同程度上与本科高校类同，“职业性” 办学特色不明显，从而导致高职曾一度陷入招生、就业两难境地。从高职的长远发展来看，趋同本科只会让高职在先天不足的情况下疲于追赶和竞争，因此，还不如另辟蹊径，着力打造类型办学的特色。

此次扩招，高职须坚持职业教育的类型属性特征，准确分析和定位现代化经济体系建设对高素质技术技能人才的需求，加强培养学生职业能力，发挥好培养社会经济发展需要的中间性应用型人才的职责。要将扩招与 “中国特色高水平高职学校和专业建设计划” 相结合，把握高等职业教育的本质要求和内在规律，创新教育模式，引领新时代职业教育实现高质量发展。

（二）明确服务 “大众” 的教育理念

职业教育是 “面向人人” 的教育。高等职业教育作为大众高等教育体系的重要组成部分，其 “大众高等教育” 的发展理念必须得到强化。在高职办学实践中，“精英教育” 理念仍对高职发展有着深刻影响。精英高等教育的理念根植于理性主义，其哲学基础可归结为认识论，主旨是高深学问（邹晓平，2005）。英才主义是精英高等教育对教育对象持有的基本观点，强调基于一定的学术标准筛选具备精英潜质的学生进行教育；而基于高深知识的理智养成则是精英高等教育秉持的培养方式，旨在发展学生的理智，强调 “精神活动”、“不断探索和不断创造”，希望学生拥有高深知识且具备适应变迁的能力。大众高等教育的理念根植于功利主义，“当高深的专门知识运用于一个复杂的社会时，就会出现许多中间性的职业以及相应地许多中间水平的学问”（布鲁贝克, 2001, 第76 页）。大众高等教育理念重在知识应用，其哲学基础可归结为政治论，旨在保障大众接受高等教育的权利并满足社会经济发展和学生自我发展的需求（邹晓平，2005）。

扩招后，高职的学生群体将会更复杂，学生的背景、学习基础和学习需求也会更多元。如果高职一味固守筛选、精英、单一标准的精英教育理念，扩招将会流于形式且可能出现招不进、留不住、学不好、没出路的严重后果。扩招要求高职实现从 “精英教育” 理念向 “大众教育” 理念的真正转向，高职要树立 “面向人人”、为大众提供更开放的入学机会和最适合的教育这一教育理念，针对多元学生群体的多样化特点与需求进行培养；高职要摈弃固守象牙塔传授所谓高深学问的做法，面向经济社会发展需求，培养能适应快速变化的社会和经济需求的高素质技术技能人才。

（三）建立服务技术技能人才 “终身” 发展的教育理念

高职扩招，取消高职招收中职毕业生的比例限制，增加退役军人、下岗失业人员、农民工、新型职业农民等非传统生源群体的入学机会，为原本丧失继续接受高等教育机会的群体提供了继续学习的机会，终身教育理念也由此得以落地。扩招后，高职的学生中不仅有在职业学习方面零基础的传统高中毕业生，还有已经掌握一定技术技能的中职毕业生和拥有实际工作经验的成人学习者。这要求高职以发展的思路，依托现代职业教育体系，立足学生现有学习基础重新定位和规划所提供的教育服务。

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020 年）》提出：“到2020 年，形成适应经济发展方式转变和产业结构调整要求、体现终身教育理念、中等和高等职业教育协调发展的现代职业教育体系。” 终身教育理念是现代职业教育体系构建的核心理念。但目前的职业教育体系建设中存在以学历衔接为主、衔接不畅、限制发展的问题。固守原有培养方案，导致中高职衔接培养中学习内容重复、限制学生发展等问题的出现。这样的体系设计难以培养出高水平的技术技能人才，不但不利于学生的生涯发展，还会造成严重的教育资源浪费（徐国庆，2012）。

要促使高职建立技术技能人才终身发展的理念，须改变目前以学历衔接为主的现代职业教育体系构建逻辑，并基于职业活动和职业能力发展规律，构建服务于技术技能人才成长的有机衔接的学习路径和发展通道。通过教育界和产业界的紧密合作，以国家职业标准为依据，融合教育性和职业性，考虑职业能力发展的阶段性和长远性要求，开发职业技能等级证书，为解决这一问题提供制度框架。英国、澳大利亚等国家均建立国家职业资格框架，通过证书的衔接实现技术技能人才培养和发展的一体化。我国目前正在启动 “学历证书+若干职业技能等级证书”（“1+X”）制度改革试点，希望通过开发职业技能等级标准和证书，来实现中高职的协调发展、职前职后一体化发展，从而为高职服务技术技能人才终身发展提供支撑。

三、扩招推动高职培养模式革新

针对扩招中的非传统生源群体，需要切实考虑 “招得进”“留得住”“学得好”“发展好” 等问题，这要求高职全面革新培养模式：优化入学甄选机制，帮助学生选择合适的专业；建立分类培养机制，为学生提供合适的学习方案；完善弹性管理模式，保障学生多元化学习需求。

（一）优化入学甄选机制

高职扩招面向非传统生源群体进行招生，以选拔为基本原则的普通高等教育入学考试并不适用。高职的入学甄选应以甄别学生学习基础、帮助学习者选择最适合的学习机会为基本出发点。因此，高职入学甄选机制的优化既要完善现有高职招生考试制度，还应增加专业选择咨询辅导服务。

1. 完善高职招生考试制度

自2014 年9 月《国务院关于深化考试招生制度改革的实施意见》颁布以来，部分省份已启动高职分类考试招生改革试点，目前高职的入学方式有统考统招、单考单招、自主招生、中高职融通招生、注册入学、免试入学等（陈江，2019）。《高职扩招专项工作实施方案》中明确的招考方式包括文化素质考试、职业技能测试/职业适应性测试、免试录取。针对来源更复杂的非传统生源群体，高职招生考试需着重从三个方面进行优化。

第一，加大职业知能考查比重。高职的招生选拔应以学生是否具备专业学习基础、是否适合专业学习为主要评估依据，基于此，招生考试应优先考查学生在职业技能、专业知识、职业素养等方面的基础和水平，以甄选出适合继续进行专业学习或具备相关潜质的学生。

第二，优化职业适应性测试。职业适应性测试主要适用于没有专业技能学习基础的生源群体。以山东省教育厅2018 年发布的《山东省普通高中学生职业适应性测试指导意见》为例，职业适应性测试内容包括职业意识、职业潜质和职业技术素养三个方面，分别对学生与报考专业（职业）的匹配度、从事专业学习的潜质和通用技术素养的水平进行测试。职业适应性测试应用于高职招生的时间并不长，目前争议较大的是测试如何体现专业特性、保证甄选效果。未来的改革方向是结合高职人才培养模式特征和专业学习规律，从本土化和专业化职业适应的理论研究、标准研究、常模建立以及测试结果解释应用等方面开展深入研究，建立更科学、更能体现专业特征的职业适应性测试系统。

第三，完善先前学习认可机制。此次扩招中对部分符合免试条件的技能拔尖人才、取得相关职业技能等级证书的考生，给予免试录取或部分免试，就是考虑到了报考学生先前的学习和工作经历。对先前学习成果的认定，还可以沿用到入学后的课程免修，进而根据学习者的不同基础形成针对性的培养计划。

2. 提供专业选择咨询辅导

适合的教育才是最好的教育。美国社区学院自20 世纪60 年代开始建立入学定向机制，通过测试、咨询和指导等方式，引导学生选择最适合自己的课程（万秀兰，2003）。针对此次扩招中异质性很强的生源群体，非常有必要建立专业辅导咨询机制，且在招生宣传和填报志愿时进行提前介入和干预。针对在不了解院校和专业信息的情况下盲目填报志愿的问题，应事先提供并广泛宣传高职院校专业就业方向、培养方式、毕业要求等信息；针对盲目报考热门专业的问题，根据报考人员的学习经历、实践经历等，结合报考意愿专业的要求，指导他们作出最优化的报考选择。

（二）建立分类培养机制

目前高职在读学生中，已涵盖一定比例的中职毕业生、退役军人、农民工等，但尚未针对不同来源和学习需求的学生进行分类培养。随着非传统生源比重的进一步提高，学生之间差异的进一步凸显，尤其是有工作经验的成人学习者，其学习动机、学习基础、学习需求等与应届毕业生将会有很大不同，建立分类培养机制进行针对性培养势在必行。

1. 制定分类培养方案

目前高职院校采用单一人才培养方案，即便招生对象涵盖普通高中毕业生、中职毕业生或同等学历人员，但培养目标设定、课程设置、教学安排等方面均未体现出差异。针对不同背景、不同起点的学生，可以依据应届/非应届、就业/未就业等标准进行分类，有针对性地制定培养方案。针对已具备本专业理论和技能基础的中职毕业生的培养方案应侧重于专业理论和实践能力的提升、通识类课程的补偿学习。针对已就业的在职学习者的培养方案应立足学习者工作经验，侧重专业理论课程和通识类课程学习，在教学安排上则需要考虑采用部分时间制的弹性化教学安排。通过建立选课制度、学分互换机制、导师制，针对不同背景和发展需要的学生，在分类培养方案的引导下，制定个性化的学习方案。

2. 提供多元化课程

作为大众高等教育重要组成部分的短期高等教育系统在实践中逐步形成三种课程模式：（1）多重目的模式(the multipurpose model)，以美国社区学院为代表，提供转学课程、职业课程、补习课程、通识课程与社区教育课程等，供学生自由选择；（2）专门化模式(the specialized model)，以大多数欧洲大陆国家短期高等教育机构为代表，提供2—3 年的终结性职业课程；（3）双重模式(the binary model)，以英国原多科技术学院为代表，提供职业性的两年制文凭课程和学术性学位课程（Furth, 1992, pp.1218-1219）。不同的课程模式反映的是短期高等教育机构在功能定位上的不同。

目前，我国高职主要提供的是以职业性课程为主的专门化课程，扩招要求高职课程向多重目的模式转向，提供多样性的课程菜单。高职多元化课程主要包括：（1）职业类课程。高职的首要目标是培养高素质技术技能人才，职业性课程始终是高职课程的主体。扩招后，学生在职业技能方面会存在差异，有零起点的学生，有具备初级职业技能的学生，甚至还会有技能拔尖人才，这就要求高职具备提供多种水平职业类课程的能力。（2）通识类课程。目前高职普遍开设的本科低配版文化课，将给学习基础薄弱的非传统生源带来巨大学习障碍。通识类课程的改革应该在考虑高等教育对学生基本文化素养要求的基础上，围绕学生综合职业能力的培养，对课程开设必要性、课程内容与水平要求等进行论证。在足时足量开设必修课的基础上，鼓励开设丰富的选修课程。（3）补习类课程。针对文化基础比较薄弱的成人学习者等非传统生源增加补习类课程，包括文化基础知识类补习课程、专业类补习课程等。

此外，学习需求多元化和学习内容的可选择性，使得专业课程模块化成为改革方向。课程模块化的理论和实践基石是国际劳工组织的 “就业技能模块组合课程”（Modules of Employable Skill，简称MES），它将工作体系分解到具有独立性的模块，以模块为参照点开发学习单元（徐国庆, 2014, 第31 页）。高职要推进的专业课程模块化改革，在合理借鉴MES 课程开发思路的基础上，必须注意处理好模块的相对独立性与反映工作体系整体性的关系，解决好模块综合承载理论知识与实践技能的问题。

3. 开展针对性教学

非传统生源学生能否 “留得住”“学得好”，关键在教学。当下高职的教学方法较为单一、方式比较机械，难以满足扩招后多元性和差异性进一步提高的学生的学习要求。高职要以学习者为中心开展针对性教学，需要做到：（1）坚持理论联系实际，在实践中教、在实践中学。以讲授式为主的理论教学对非传统生源学生而言教学效果不会好，教学应贴近他们现有的经验，进一步丰富教学手段，尝试多样的教学方式，以激发学生学习兴趣，提高教学实效。（2）关注学生的多元性和差异性，包括学习者的不同学习基础、不同生活经验和不同的学习能力，尤其需要关注退役军人、农民工等已经拥有实践工作经验的群体，根据学生的学习水平和需求，进行分组教学，激励学生学习的积极性。（3）关注个性化学习需求，尤其是针对采用部分时间制学习方式的学生群体，要通过线上线下结合的教学手段，有机结合学校本位学习和工作场所学习，以更好帮助这类学生群体克服客观困难，完成学业。

（三）完善弹性学制管理模式

弹性学制将是高职扩招后应对多元化学习需求的改革策略。弹性学制是相对于学年制而提出来的教学管理制度，也是世界短期高等教育较多采用的管理制度。学年制通常会对学生的修业年限、课程安排作出明确统一的规定，弹性学制则会对学生培养规格、培养方式、学习方式、课程设置等多方面进行柔性化处理（张庆，2008）。由于此次扩招的生源群体中，退役军人、新型职业农民、农民工等有工作经历或在职的成人学习者占据一定比重，他们的学习基础和能力差异较大，全日制管理模式难以满足他们平衡学习与工作的需求，因此，有必要建立弹性学制管理模式，帮助他们根据需要和实际情况完成学业。

1. 构建弹性学制的核心要素

在高职院校实行弹性学制，意味着对学生的修业年限不做统一要求，在一个弹性化学习期限内，学生可以根据自己的需要和实际情况完成学业。就弹性学制本身来说，学分制是基础，选课制是核心，导师制是支撑（张庆，2008）。

目前高职实践中推行的学分制多为学年学分制，学生的自主选择性不大。未来，应该根据培养目标的总体要求，科学确定每门课程的学分和必须修读的总学分，让学生自主规划学习进程以实现个性化发展。同时，建立学分认定和互换制度，对于具备工作经验的学生群体，可以对他们的相关学习成果进行学分化认定；学习其他相关课程获得的学分，可用来替代对传统生源来说很难完成的课程学分。选课制是弹性学制的核心，这意味着高职必须提供足够数量的高质量可选择的课程模块，并建立合理的备选课程体系。此外，针对学生选课存在的无计划、盲目性等问题，需要加强对学生选课的专业引导。就高职目前的学生学习和管理现状而言，比较可行的是为每个班级配备2—3 位专业导师，通过专业辅导与咨询，帮助学生选课并制定个性化的学习方案。

2. 推进弹性学制的配套制度改革

弹性学制的配套改革需要建立以学生发展为本的教育理念，编制基于学分制和课程模块化的人才培养方案，并按照弹性学制要求改革教学组织模式，建立与弹性学制配套的管理制度。此外，弹性学制的实施必须有现代化的管理手段作支撑，学年制中整齐划一的计划管理、排课管理和资源调配管理模式将会受到极大冲击，因此，必须基于教育管理信息系统来实现教学管理的规范化和灵活化。

四、扩招推动高职质量保障机制革新

坚持质量型扩招是高职扩招工作的基本原则。质量型扩招面临的挑战来自两个方面：一是高职目前固守类似本科高校的同一质量标准，不考虑学习者的实际水平和需求，不切合高职教育特征，不符合大众高等教育对多样化质量标准的要求；另一方面，高等职业教育的 “高等性” 质量要求如何保证，尤其是大量基础薄弱、学习能力不强的非传统生源进入高职后，如何保证其毕业水平达到高等教育要求。保证扩招后的质量，需要从兼顾 “大众性” 与 “高等性” 的角度重新审视高职质量标准，并完善相应的质量保障机制。

（一）建立兼顾 “大众性” 与 “高等性” 的质量标准

高职扩招后，生源差距将进一步拉大，确定科学合理的质量标准对于保障扩招质量至关重要。高职是重要的大众高等教育机构，其质量标准需体现面向更多元化学习群体的 “大众性” 质量要求，同时还须兼顾 “高等性” 质量要求。

1. 明确 “大众性” 质量要求

大众高等教育的主旨是满足社会发展需求和个人发展需求，基于此，大众高等教育的质量标准演化为服务对象的需求及其满意程度。大众高等教育质量观需要考虑社会向度和个人向度。从社会向度出发，质量意味着满足社会需求的程度，即 “适切性”（fitness）；从个人向度出发，质量意味着对学生个体成长作出的贡献，即 “价值增殖”（value added）（赵婷婷，2002）。

高职教育质量的适切性标准关注的是培养的人才是否符合产业和社会发展需要。基于此，高职扩招质量的适切性标准要求扩招的学生群体经过高职的培养能够满足现代化经济体系对于高素质技术技能人才的要求。

高职教育质量的增殖性标准强调从学生发展的角度评价培养质量，接受高等职业教育后，学生向积极方面转变的程度越大，表明教育的增殖性越强，教育质量越好。将高职培养质量标准建立在学生价值增殖的基础上，对于高职扩招意义重大。对于退役军人、失业人员和农民工等成人学习者，要增强高职对他们的吸引力，就必须从根本上解决其 “价值增殖” 的获得感问题。一旦 “价值增殖” 成为质量标准，学校对于招收传统意义上的学术水平较低的学生的抵触将会减弱。以学习者 “价值增殖” 作为质量评价标准，对高职的个性化培养提出了更高的要求。针对中职毕业生，价值增殖意味着技术技能水平在原有基础上的进一步提升和文化水平的进一步提高；对具备工作经验的农民工或退役军人来说，价值增殖意味着获得提升就业质量的技能、获得进一步发展的文化基础。基于 “价值增殖” 的质量标准有利于发挥学习者的主动性，最大限度地体现学习者多样化的要求，最大限度地促进学生发展。

2. 兼顾 “高等性” 质量要求

质量标准兼顾 “大众性” 与 “高等性”，本质上是对高等职业教育的职业性和高等性关系的整合。从教育层次和水平的角度来看，按照国际教育分类标准（ISCED）的定义，高等教育是建立在中等教育基础上，在专门领域中学习复杂程度更高、专业性更强的知识、技能和能力的教育层级（ISCED，2011）。从职业活动层级的角度来看，职业活动专业化后，其工作过程的复杂程度更高、对从业人员的能力要求更高，高等职业教育应该在中等职业教育基础上为学生提供更高程度的专业知识和能力。

基于此，扩招后高等职业教育的质量标准，应该以对接产业发展要求、体现技术技能积累规律的职业能力标准为主轴，对应高等职业教育的知识能力水平层级，同时基于学生现有基础努力实现价值增殖。

（二）完善质量保障措施

扩招在入学环节的设计理念是 “宽进”，以为有学习基础和需求的学习者提供接受高等职业教育的机会。为了保证扩招质量，必须坚守高等职业教育基本的质量标准，完善质量保障措施。

1. 保障质量的关键环节

对扩招质量的保障，一方面需要将质量标准贯穿到人才培养的全过程，实现过程质量保障；另一方面需要严把评价考核关，确保质量底线。过程质量保障包括人才培养过程质量监控和资源配套保障：依据分类培养方案开展针对性人才培养，建立培养过程质量监控机制；针对多样化的学生群体，建立学习诊断与优化机制，帮助学生 “学得好”；投入与培养规模、多样性要求配套的资源，包括经费、合作企业、场地、设备和师资，其中师资对于培养质量有着至关重要的影响，应该从数量和教学能力提升两个方面予以保障。结果质量评价需要按照高等职业教育质量标准设计合理的评价方案，并对学生多样化的学习结果进行等值认定。对于在规定学制中难以达到要求的群体，可以适当延长修读年限。

2. 建立补习教育制度

建立补习教育制度旨在平衡大众高等教育质量的多样性和公平性问题。短期高等教育的补习教育制度有美国经验和德国经验可以借鉴。

美国社区学院的补偿教育课程指的是社区学院向未达到中学毕业文化程度的学习者提供的低于高等教育水平的课程，这些课程旨在提高他们基本的读、写、算能力，以帮助他们更好进行后续的学术课程或职业课程的学习。补偿教育为社区学院吸引了大批无法接受高等教育的学生。如果学生成功地完成补偿教育课程的学习, 那么他们在学院水平的课程上取得成功的可能性就大大增强（万秀兰，2003）。

德国则通过建立双重学历达标补习模式来帮助双元制学校毕业的学生达到高中阶段学历标准，进而帮助他们进入职业学院或应用科学大学学习。第一阶段的补习教育可以在全日制职业提高学校中进行（1—1.5 年），也可以在非全日制提高学校中进行（3—3.5 年），学生在毕业时可获得中等教育毕业证书；第二阶段的补习教育在专科高中或专业文法学校中进行，学生在毕业时通过州统一考试获得高中毕业文凭后，可申请进入应用科学大学（Schlögl, 2010）。

美国补偿教育课程是学生入学后在社区学院完成，德国补习教育则是学生在申请入学前在职业提高学校里完成。就目前高职的招生考试机制设计而言，对于通过部分免予文化素质考试或开放入学的方式进入到高职进行继续学习的群体，需要在入学后进行入学测试，并针对未达到基本入学水平的学习者提供相关补习课程，帮助他们进入正常的学习阶段。

高职扩招对于新时期我国高等职业教育的发展而言，具有里程碑意义。我们不能将其作为阶段性的行政任务，而应从高职坚持 “类型教育” 办学方向的战略高度认识其意义。扩招给高职带来若干挑战，需要在办学实践中不断探索应对，并最终形成具有中国特色的高等职业教育发展模式。