美国自闭症ASAP干预计划及启示*

汤滟秋 杨 柳

(西南大学，重庆 400715)

一、ASAP的产生背景

社会沟通和象征性游戏技能缺陷是ASD儿童早期发展过程中的核心特征[1]，现有证据表明，社会沟通和象征性游戏技能代表着对他人心理表征的理解，是儿童后期语言和社交能力的重要预测因素。学前期是儿童社交行为出现和发展的时期，也是后期社交技能发展的基础。早期社交技能的缺失会严重影响ASD儿童将来的社交关系、就业、独立自主等能力[2]。融合教育为在语言、行为与社会交往等方面均存在缺陷的自闭症儿童提供了自然的社交环境、平等的教育机会，当然是理想的教育安置方式，但自闭症儿童的广泛性发展障碍也给融合教育提出了巨大挑战[3]，许多研究者都将ASD儿童纳入严格控制的实验环境中，进行社交和游戏技能的干预。随着学界对自闭症谱系障碍研究的不断深入，研究视角已经从传统的缺陷补偿模式向为儿童及其家庭提供整合式的服务模式转变，强调在更真实、自然的生态化情境下，为儿童提供人际支持以促进其社会融合[4]。如今越来越多的特殊儿童进入普通学校学习，普通学校中ASD儿童入学率增加，确定在学校环境中实施干预措施的有效性和可行性非常重要[5]。学校作为儿童生活学习的重要场所，如何在学校环境中促进ASD儿童的发展成为各个国家ASD儿童研究的重要议题。

为了解决学前ASD儿童在学校环境中发展社交及游戏技能的问题，美国北卡罗来纳大学教堂山分校(University of North Carolina at Chapel Hill，UNC-CH)的研究团队制定了“促进社会沟通与游戏”(Advancing Social-Communication and Play，ASAP)干预计划(2011)，旨在为教师队伍在学校和课堂环境中进行社交和游戏技能的干预，提供指导和帮助，该计划源于Kassri(2006)的一个实验，经过十多年的不断调整，它已经成为美国提升自闭症幼儿的社交技能的重要项目，在美国多个州广泛开展[6]。其取得的成功经验可为我国自闭症幼儿社交和游戏技能的干预研究提供参考和借鉴。本文对ASAP的内容、实施、干预人员进行介绍，以期促进我国自闭症幼儿的社交干预的发展。

二、ASAP的干预内容

ASAP的目的在于提高学前ASD儿童的社会沟通行为和游戏能力，干预的内容也主要围绕社会沟通行为和游戏技能这两大领域。ASAP分别提供了社会沟通和游戏技能的目标技能，以及相应的评估量表和干预策略，用以确定每个ASD幼儿的能力起点和干预目标。

(一)社会沟通

社会沟通(Social-Communication)总是通过某种形式的载体发生，例如：语音、手势、手语、书面形式、面部表情、声音等。所以许多研究者提出，进行评估时，不仅要注意儿童能否发起社会沟通行为，还要注意发起社会行为的形式(如手势、语言、身体动作)、内容和质量。基于对社交评估的相关研究，ASAP主要从三个方面进行对社会沟通的评估(The Assessment of Social-Communication)：社会互动(Social Interaction)、发起请求(Requesting)和共同注意(Joint Attention)，ASAP的最终干预目标是让ASD幼儿发展出共同注意的技能，如图1。

图1 ASAP沟通发展模型(ASAP Model of Communication Development)

共同注意是指ASD儿童与同伴对事物的注意的分享。共同注意与请求行为的不同之处在于，共同注意是为了共享兴趣而协调注意，而请求行为的目的在于获得某目标物体。共同注意在语言发展中起着重要作用，当幼儿出现对某物体的共同注意力时，他们会与同伴进行交流，由此促进语言的学习。普通幼儿通常在8至15个月之间开始有社交互动行为(Social Interaction)，请求行为(Requesting)出现在8至15个月，共同注意(Joint Attention)出现在10至18个月。而ASD幼儿通常会在较晚的年龄开始表现出这些行为，且可能不会像具有典型发育的儿童那样发展这些行为。

社会互动和请求行为为ASD幼儿提供了最基本社交功能，为共同注意的发展奠定了基础。所以，ASAP社会沟通目标层级在于指导教育团队在进行共同注意的干预之前，应首先促进ASD儿童的社会互动和请求行为。

(二)游戏技能

游戏技能的发展层次比社交沟通技能更多，ASAP将游戏技能由低到高划分为探索性(Exploratory)、关系性(Relational)、功能性(Functional)和象征性(Symbolic)游戏四个层次，但每个层次的发展并不是同步的，如图2。

图2 ASAP游戏发展模型(ASAP Model for Play Development)

探索性游戏也即对物品的简单操作，例如，将手放进嘴巴、用手敲打物品，而不能识别物体之间的区别性特征；关系性游戏即儿童可将物品拆分与合并；功能性游戏是指将物品或玩具假装成人物；象征性游戏涉及儿童进行若干假装动作，将一个物体替换为另一物体，使用游戏中的假装物体，具有假装游戏的意识和角色扮演[7]。

这个模型反映了研究者们对游戏技能发展的一些重要假设：观察到一个孩子使用了许多关系性游戏技能，即使孩子没有表现具有探索性的游戏技能，但他也可能已经掌握了探索性游戏技能[8]。但目前尚没有证据表明这些游戏类别和技能的确切等级。

三、ASAP的实施

ASAP基于融合教育的大背景，强调融合环境对于ASD儿童社交技能训练和应用的重要性，旨在指导教师、治疗师和学校相关行政人员在学校、课堂环境中促进学前ASD儿童社交沟通和游戏技能的发展。

图3 ASAP干预模型(ASAP Intervention Model)

ASAP干预模型包括两个部分的干预内容：社交沟通和象征性游戏技能，以及两种干预模式：一对一教学和小组教学，并将教师、治疗师、家长、研究者以及学校相关行政人员纳入干预团队并辅以多种干预策略和方法而组成，如图3。

(一)ASAP干预模式

ASAP将干预活动分为一对一教学和小组教学两种模式，并分别为这两种模式提供了以循证实践为基础的教学策略。不管是一对一教学还是小组教学，ASAP都鼓励团队成员在遵守课堂规则的前提下，围绕学生的特定兴趣开展教学活动，并提出干预时间和频率：(1)保证每个儿童每周40分钟的一对一教学时间，用以专门训练儿童的目标技能；(2)每天至少进行三个纳入目标技能的小组活动，以促进技能的迁移和泛化。ASAP强调了监测儿童的进步情况以支持干预效果的重要性，ASAP中儿童完全掌握目标技能的标准为，在不经提示的情况下，儿童在一天内展示了三种以上不同形式的目标技能。

ASAP还提出了在一对一和小组教学中应着重注意的三个策略，即SEW策略：(1)设置环境(Setting)，即提供儿童感兴趣的玩具或物体，建立氛围良好的教学环境以确保儿童参与教学活动；(2)促进参与(Engaging)，即有计划地在各种课堂活动和日常活动中嵌入教学机会，并使用自然行为教学策略(Naturalistic Behavior Teaching Strategies)来促进儿童参与活动以练习相应目标技能；(3)结束教学(Wrapping up)，每个教学环节的结束前应对儿童的进步情况进行记录，并评估此次教学的有效性。

(二)ASAP干预的实施

ASAP为教师及其他干预团队成员提供了许多教学活动的示例，包括社会沟通和象征性游戏在一对一教学和小组教学情境下的教学活动。

1.一对一教学活动

在一对一干预中，ASAP提供了教学活动及其所需的教具，如在手工制作活动中，需要的材料有蜡笔、马克笔、油漆、剪刀、粘土、拼贴材料等；在乘坐交通工具的活动中，需要的材料就有各种交通工具玩具，如汽车、卡车、火车玩具等。教师可根据儿童的喜好或者能力准备教具，开展合适的活动。

根据ASAP干预和评估内容，社交沟通的发展分为社会互动、请求行为、共同注意三个层次，游戏技能的发展分为探索性游戏、关系性游戏、功能性游戏、象征性游戏四个层次。ASAP主张根据ASD儿童社会技能发展层次开展教学活动，因此，ASAP为社交沟通和游戏技能的每个发展层次下面的次级层次都分别提供了3个相应的活动。在每个活动的开展过程中，同样遵循SEW策略，即设置环境(Setting)、促进参与(Engaging)、结束教学(Wrapping up)，示例活动如表1。

表1 一对一社交沟通技能教学活动示例

2.ASAP小组教学活动

同样，根据社交沟通和游戏技能的发展层次，ASAP为小组教学也提供了可选择的教学活动，包括戏剧表演、阅读中心、感官桌、数学/玩具/拼图、科学中心、艺术中心、桌上游戏等。ASAP为每一个活动都提供了所需材料和细致的SEW步骤，教师及其他干预团队成员可直接按照步骤进行开展活动，如表2。

表2 小组象征性游戏技能教学活动示例

(三)ASAP干预团队成员及职责

ASAP以学校环境为背景，因此，将学前教育教师、助教、治疗师都纳入干预团队，但在实施过程中，出现团队成员间分工不明确、干预效率低下的困境。因此，ASAP对各个成员间的职责作了仔细说明，并主张团队成员间相互合作和支持，以解决干预过程中职责不明的问题。

1.教师及其职责

美国联邦法案“残疾人教育法”(IDEA)规定，残疾儿童应接受联邦标准课程，与普通学生进行互动；并收集数据，记录儿童在社交方面的反应。社会沟通和游戏是早期发展和社会互动的重要组成部分，教师有责任将ASD儿童的干预与学校的工作结合起来。因此，教师在ASAP计划中扮演着几个重要的角色，包括课程专家(Curriculum Specialist)、倡导者(Advocate)、团队协调员(Team Coordinator)、评估员(Assessor)和教师(Teacher)。

作为课程专家(Curriculum Specialist)，幼儿园老师应熟悉其所在州公立学校标准学前课程，并对课程内容标准作深入解读，并考虑在执行课程标准的同时，如何将ASD儿童的干预目标纳入进去；幼儿园教师还经常担任倡导者(Advocate)的角色，对学前课程进行宣传，将学前ASD儿童的社交目标纳入ASD儿童的长期教育计划中；教师作为服务的提供者和教育团队的中心，担任团队协调员(Team Coordinator)是自然而然的选择。此外，教师应整合团队成员的专业知识和能力、视情况纳入专业治疗师，定期将ASAP提供的学习情况家庭联系表发送给家长，保持与父母的联系和合作，以提高ASD儿童的教育质量。作为评估员(Assessor)，幼儿教师可以与治疗师以及相关服务人员合作，评估确定儿童社交沟通和游戏技能的当前水平。最后，ASAP为教师提供了如何开展各种教学活动的手册，幼儿教师有责任将ASAP的课堂教学计划纳入儿童的日常生活中，如用餐、操场活动等。在日常教学中，可采用一对一指导和小组活动的方式进行，为ASD儿童提供ASAP目标技能的教学、练习机会。

2.助教

助教(Teaching Assistant)在创造高质量的课堂环境中发挥着关键作用。课堂上的助教为包括ASD儿童在内的所有儿童提供更多的一对一和小组互动机会。基于在教学中的重要作用，助教应该熟悉ASAP干预计划的每个方面，以更好地开展干预和教学活动。

在课堂教师的指导下，助教可以提供社交沟通和游戏技巧的直接指导，促进ASD儿童学习在小组教室环境中使用和练习新技能。此外，助教可以与教师一起创建和收集教学材料，为孩子提供更多或更好的机会来学习和使用相关社交技能。

3.治疗师

语言病理学家(Speech-Language Pathologist，SLP)、职业治疗师(Occupational Therapist，OT)等专业治疗师是ASAP计划中的重要人员。治疗师的角色根据州和地方教育机构的政策和实践、儿童服务的特定教育环境，每个儿童的个性化教育计划以及治疗师的专业方向而有所不同。在ASAP中，治疗师承担的角色包括自闭症顾问(Consultant)、评估员(Assessor)和直接干预者(Direct Interventionist)。

首先，治疗师作为社交沟通和游戏技能的咨询顾问(Consultant)在ASAP中发挥重要作用。其次，根据干预团队成员的知识水平和对儿童的了解程度，ASAP中治疗师可采取不同的形式对ASD儿童进行评估，治疗师可在教师带领下合作进行评估，也可单独进行评估。评估结果对于调整干预目标至关重要，治疗师有责任与其他团队成员进行沟通、协作和互动，共同为ASD儿童的发展做出决策。最后，治疗师作为一对一的直接干预者在ASAP中具有重要作用。许多研究表明，定期的一对一指导可以有效改善ASD儿童的相关技能。因此，治疗师应强调定期的、直接的一对一教学的重要性，并倡导将一对一指导纳入儿童的个别化教育计划中。

除此之外，ASAP还专门为家长提供了细致的干预手册，促进家长对于社交沟通和游戏技能的了解，帮助家长在家庭环境中促进儿童的社会性发展[9]。

四、ASAP干预计划的成效

由以上可以看出，与其他干预将儿童纳入严格的实验控制环境中进行干预相比，ASAP干预计划的特点在于在学校环境中而不是隔离的实验环境中，对自闭症幼儿进行社会沟通和游戏技能的干预，有利于将各个干预主体纳入这个环境中，共同努力协调合作进行干预。

从2006年Kassri进行ASAP的研究以来，经过十多年的时间，ASAP的应用范围大大增加。到2018年，ASAP项目已经在美国多个州的公立学校开展，有研究显示，几乎所有参与该项目的ASD儿童的社会技能都得到提升和改善[1]。

尽管目前关于ASAP干预计划实施成效的实证研究数量较少，但Brian在其2018年《ASAP对学龄前自闭症儿童的功效：集群随机对照实验》中提到“ASAP组中的儿童显示出更高的课堂参与度，并且对教师职业倦怠具有减轻作用”[10]。关于ASAP干预效果的研究在美国5个不同州的不同学校内进行，研究数据表明，受过训练的教练(Coach)可以有效支持学校教育工作者的职业成长，并保证ASAP干预计划的实施。此研究也证明了ASAP是一种社会接受度高的干预措施，不同学校、不同教师都显示出对ASAP的支持和接纳态度，两项研究结果都为ASAP在美国公立学校中的持续性推广提供了支持。但对于如何更好地促进ASD儿童的社交沟通和游戏技能，作为ASAP干预计划的创始人之一，Brian(2018)提出，应该加大ASAP干预的强度(如一对一教学课程可以从每个孩子40分钟/周增加到每周60分钟)，然而，这无疑加大了学校教师的工作任务。因此，Brian提出了另一种更可行的方法，即让教练更频繁地进入教室并直接实施干预，这不仅直接加大了干预强度和密度，还为教学团队的其他成员提供了更多实施干预计划的学习机会[10]。

同时，Brian等人也指出，未来研究还需要提高ASAP的干预效果和可复制性，以促进ASAP在各个学校的运用[10]。但此项研究已经证实ASAP是一种社会可接受的干预模式，可以由教师直接成功实施干预，以改善学龄前ASD儿童的社交沟通和游戏技能。

五、ASAP干预计划的启示

(一)寻求多方支持：增强普特合作、明确各方职责

ASAP提倡将教师、治疗师、学校领导、家长等都纳入学前ASD儿童的干预团队中，建立了多方成员相互合作的工作机制，积极与相关专业形成信息共享、合作沟通的工作联盟，促进家长与多学科专业团队的合作，以达到干预与研究的最佳效果。学校、部门和大学各级的问责制度对于确保合作伙伴关系的成功至关重要。

因此，我国在ASD儿童的教学与干预中，应重视利用多方资源，寻求多方支持，厘清干预团队成员的角色与任务。作为一线教师，应为特殊儿童的安置提供建议，并提供个案管理服务；作为专业咨询者和参与者，为家长、教师及服务团队提供专业意见并参与相关服务计划；作为协调者和沟通者，为特教专业团队提供管理和资源支持；作为增权者和倡导者，保护特殊儿童的合法权益，促进特教政策的完善[11]。

(二)转变干预实施模式：教练培训制度的有效运用

在ASAP干预模型中，培训是提高干预团队专业素质的重要手段，它强调跨学科合作，促进早期教育专业人员获得新技能。ASAP是一个集研究与实践为一体的学前ASD儿童干预计划，在此干预模型中，研究人员并不直接参与对儿童的教学干预，而是由教练(Coach)对一线教师和其他团队成员进行培训，再由团队成员开展干预实践。ASAP研究人员结合以往研究成果，深入课堂观察，为教师和家长提供专门的指导和培训；培训完成后，再由教师在教学实践中实施培训的教学技能，并进行观察和记录，获得原始的干预数据，使一线教师和研究人员可以再做更深入的分析和研究。培训(Coaching)是一种促进有意义的学习和持久变革的工具，不仅包含教师专业发展，还包括家长教育。在培训过程中，ASAP教练为教师和其他团队成员提供了辅导和协作的过渡阶段，还为教师、家长提供了一系列的资源支持和咨询(如学区幼儿顾问)，以保证培训对课堂干预的实施效果[12]。

ASAP所提倡的此种培训模式对于促进一线教师快速成长具有重要作用。同时，基于一线教师的干预数据，ASAP的研究人员又可进行再次研究和提高，并给予教师干预效果的反馈，扩大了研究的影响力和辐射范围。国内对于ASD儿童的干预研究大多采用单一被试的研究方法，被试数量少，研究的可复制性与代表性往往受到挑战和质疑。因此，国内研究可借鉴ASAP的研究方法，尝试对教师进行培训并收集数据，促进教师在课堂环境中开展干预实践和研究，以扩大研究的影响力和可复制性。

(三)重视理论与实践的结合：开展循证—实践的干预研究

ASAP基于循证实践原则，确定学前ASD儿童的干预目标，寻找教学材料以及有效的干预方法和策略，将其与学前教育的课程相融合，保证研究的效果和质量。“循证实践”(Evidence-based Practice)是美国国家自闭症儿童中心选择融合教育干预支持策略的首要原则，已经被美国写入《不让一个孩子掉队》“法案”中。只有满足了“循证实践”原则的干预支持策略才能够有效地提高ASD儿童的社交能力、语言能力，消除问题行为，改善融合教育的质量。

在大量的干预策略中，同伴介入、社会故事、图片交换沟通系统、录像示范等都是比较有效的方法，我国关于这些干预策略的实证研究都还处于起步阶段。此外，我国对融合教育中自闭症儿童的社交质量、学业成就水平、影响自闭症儿童融合教育相关因素的研究还未系统开展[6]，所以还需要研究者进行更加广泛和细致的研究，为我国ASD儿童的融合教育提供坚实的理论与实践基础。此外还应加强特教与普教一线工作以及与研究的融合，在实践中促进理论的发展。