小学教师信息化领导力模型构建与应用

李运福

关键词：小学教师;教师信息化领导力;理论模型

提升教育信息化领导力是加强队伍建设，增强信息化应用与服务能力的重要途径[1]。随着校长信息化领导力研究的不断成熟，教师信息化领导力逐渐成为学校信息化领导力研究的重要组成部分、校长信息化领导力的重要补充，是信息时代促进学校变革与教师发展的新视角。此外，随着中小学教师信息技术应用能力提升工程的推进，教师应用信息技术自主发展能力的不断改善，教师信息化领导力逐渐成为教师由现阶段应用信息技术促进自主发展向协同发展转变的必备技能，也是提升教师信息技术应用指导能力的重要途径。在教育信息化2.0时代，面对学校信息化变革的新需求[2]、教师专业发展常态化的新内涵[3]，开展教师信息化领导力研究就显得尤为必要与紧迫。

一、教师信息化领导力内涵分析

分析教师信息化领导力内涵是构建教师信息化领导力模型的起点。目前国内学者对教师信息化领导力内涵的界定主要按照“由领导力到教师领导力再到教师信息化领导力”的路径予以演绎，如孙祯祥将教师信息化领导力界定为“在教育信息化的背景下，教师在学校中自觉运用信息化思想和技能，通过教育教学、教学管理、专业发展以及促进学校信息文化等活动来影响学生、同事和校长，以便促进学校信息化教育教学发展和推进教育信息化进程的能力和过程” [4]。本研究通过对已有领导力、信息化领导力、教师领导力等代表性概念进行比较分析，参考国内学者对领导力推动基础教育信息化的相关论述[5]，着重采用“由领导力到信息化领导力再到教师信息化领导力”的路径对教师信息化领导力的内涵予以界定，其缘由主要有：领导力受领导活动各要素的相互作用，且领导情境的变化会引起领导主体与领导客体某些特征或行为的变化，按照该路径界定教师信息化领导力的内涵能够避免“教师”内涵的二次变革;国内学者对信息化领导力、学校信息化领导力、校长信息化领导力开展了较为深入的研究，按照该路径界定教师信息化领导力的内涵有利于保持研究的传承，促进研究主题的深入发展;多视角探究教师信息化领导力的内涵有利于强化对教师信息化领导力的全面认识和理解。

鉴于此，本研究将教师信息化领导力界定为：为优化学生学习质量，教师通过独立或协作的方式，利用信息化手段或传播信息化内容，吸引和影响同事、校长（管理者）、学生家长等其他相关人员的思想、行为等特征发生变化，进而改善教与学实践的能力，其内涵集中体现在以下几点：教师信息化领导力是一种分布式领导理念指导下的共享型领导力，其“权力”来源于教师以实践智慧为核心支撑的非权力性因素，属于一种非正式领导力，遵循信息化领导力的普遍法则和范式[6];领导理念是教师信息化领导力的基础支撑、信息化情境是外在支撑、教师专业化是内在支撑;改善学生学习质量是教师信息化领导力的最终指向，其实践主体指的是获得教师认证资格的全员教师，与受益学生之间不一定存在明确的师生关系;实践途径主要是教师发挥自身专长，借助信息化手段或传播信息化内容影响学生发展的利益相关者，进而改善学生学习质量，具有间接性、范围广的特点，属于一种宏观思维下的教育变革，与我国现阶段中小学教师信息技术应用能力标准的要求形成良好的补充;教师信息化领导力中“信息化”的内涵可概括为“对教师领导力原有要素及要素之間的关系进行解构、重组与再造，最终形成一种新的教师领导形态的过程”，集中体现在教师对信息化情境的感知、信息化手段的应用、信息化思维的养成、信息化实践引领等四个层面。

此外，以中国科学院领导力课题组提出的信息化领导力范式为参考[7]，与教师领导力相比，教师信息化领导力中领导者由骨干教师、专家型教师转变为全体教师，由权威的象征转变为智慧的象征，注重每一个教师内在潜力的激发，善于为追随者创造性实践的开展创造条件;领导情境由先前的信息单一传递或分层传递的有限互联转变为多元化、全球性、虚拟化的泛在互联，扁平化、开放性、民主性的特征越来越显著[8];被领导者的主体是知识型工作者，对新兴事物的理解和接受能力越来越强，表达自我的意愿、渴望创新的动力越来越强烈，在领导活动中的中心地位越来越凸显，同时也是自己的领导者，更加注重借助信息技术的自我领导。

二、教师信息化领导力模型构建

探讨教师信息化领导力模型就是对教师信息化领导力如何发挥作用的深度阐释。本研究通过对领导力学中模型构建方法进行比较分析，在综合借鉴国内外代表性领导力模型的基础上，采用战略导向法，综合考虑小学教师信息化领导活动的应然与实然特征，构建了小学教师信息化领导力模型。

（一）国内外代表性模型分析

目前，国内具有代表性的领导力模型主要有杨思卓教授提出的包括学习力、决断力、组织力、教导力、推动力以及号召力的“六维模型”[9]和中国科学院“科技领导力研究”课题组提出的包括感召力、影响力、控制力、决断力和前瞻力的“五力”模型[10]，国外具有代表性的教师领导力模型主要有美国教师领导力探索联盟（Teacher Leadership ExploratoryConsortium）开发的教师领导者模型标准[11]和美国国家专业教学标准协会、国家教育协会、教学质量中心联合发布的教师领导胜任力模型[12]。通过对上述代表性模型的比较分析，本研究发现：国内学者注重从领导力构成要素的角度进行模型建构，国外学者倾向于立足具体实践;国外教师领导者更多指的是全体教师，注重每一位教师内在潜能的挖掘和培养;国外教师领导力研究得到权威组织或机构的关注，这为教师领导力的深度研究和实践提供了良好的生态环境;从实践范畴来看，教师领导力主要涉及教学、政策制定与宣讲以及学校与社区之间的相互融合、协会的组织和管理等四个层面;注重技术在教师领导活动中的应用，教师数据素养在教师领导活动的重要作用逐渐显现;领导力的发展具有阶段性特征，且明确提出了各阶段的要求或标准，有助于教师领导力的自我提升和相关课程的开发。

（二）教师信息化领导力应然分析

“应然”指的是事物应该的样子，可解释为理性的演变，是暂时还没有达到或是可能达到的状态，通常包含着人的一种主观期望。为增强小学教师信息化领导力模型的实际性与前瞻性，本研究从实践范畴的视角出发，通过梳理建国以来我国先后发布的与教师相关政策文件，归纳、明确了教师职责或任务，以此为基础构建教师信息化领导力模型，主要政策文件及梳理结果如表1所示。

通过对表1政策文件的梳理，本研究将小学教师领导活动的实践范畴归纳为开展课堂教学、参与学校管理、推动家校融合、促进教师协同发展四个层面。此外，随着教育信息化事业与学科发展，信息化产业成为教育信息化过程中不可或缺的重要组成部分[13]。截至目前，我国教育信息化产业已初具规模，但教育信息化产品在应用层面仍存在很多问题，不能很好地满足用户的个性化需求。创新是教育信息化产品保持良好竞争力的力量源泉[14]，创新的关键在内容创新，而内容创新的关键在一线教师的参与。这主要缘于一线教师是教育信息化的中坚力量，最了解教学实践特性、学生偏好与需求等关键信息。他们的深度参与能够在教育信息化产品设计、开发、应用及反馈等关键环节提供宝贵的智慧资源，增强信息化产品的针对性与实效性。因此，本研究将参与信息化产品研发也纳入小学教师领导活动的实践范畴，这既是优化信息化产品设计、研发的需要，也是更大程度发挥小学教师社会价值的体现。

（三）教师信息化领导力实然分析

本研究主要采用基于行为事件的半结构访谈法了解教师信息化领导力的实然状态。本研究在前期文献研究的基础上编制访谈提纲，并根据试访谈对象反馈的信息对访谈提纲进行针对性修订。正式访谈提纲形成后，基于陕西省小学教师培训项目积极开展访谈调研，最终54位教师参与访谈。访谈数据整理后，本研究主要采用NVivo8.0做辅助软件，采用三位编码者同时编码的方法对数据进行分析。编码信度分析是通过计算三位编码者编码一致性实现的，最终各部分编码信度系数均在0.5以上，达到可接受水平。此外，参与编码的三人，每个要素的编码信度平均值在0.7以上。在完成主要领导行为编码的基础上，根据每项因素的具体内容和表现程度，对每项因素在区分意义上进行5级评分。评分信度分析中采用斯皮尔曼等级相关计算五位评分者的一致系数，介于0.548至0.962之间，平均值为0.746，标准差为0.096，评分信度达到可接受水平。由于五位评分者的评分具有一定的一致性，因此合并五人评分，利用合成分数进行相关统计分析。

在对小学教师主要信息化领导行为进行探索性因子分析之前，需进行KMO和Bartlett球形度检验，结果显示KMO值为0.707、Bartlett球形度检验达到统计学显著水平。探索性因子分析共抽取特征值大于1的主成份数量为五个，累计解释总变异量的78.355%，如表2所示。根据每个主成份所包含题目反映的内容，本研究将其命名为优化课堂教学、引领教师发展、促进家校融合、参与学校变革、参与产品研发。

此外，与应然分析的结果相比，访谈对象在各级教育政策制定和实施过程中发挥领导力的机会较少，主要缘于以下两点：访谈对象缺乏深层次参与各级教育政策制定的专业素养，参与途径较为单一，主要以“评委”的方式参与行政机构组织的“赛教”“教师资格面试”等活动，重在执行，同时伴有政策执行过程中的问题反饋，并未深层次触及教育政策的制定和评估;访谈对象所在区域尚未形成教师参与政策制定、评估等相关活动的文化氛围或已有文化氛围的推动力度不够。

（四）教师信息化领导力模型构建

在上述分析的基础上，本研究以教师信息化领导力的内涵为基础，以国外教师领导力代表性模型为参考，以应然分析结果为导向，以实然分析结果为着力点，从实践范畴的角度出发，构建了小学教师信息化领导力模型，如图1所示。

该模型将小学教师信息化领导活动的影响对象划分为学生、教师（同事）、学校管理者、学生家长、各级各类教育政策（决策者）以及教育信息化产品的研发和设计者（机构），对应的实践范畴及内涵分别为：课堂教学，主要指教师在教学活动中合理有效应用信息技术优化课堂教学或转变学生学习方式，提升学生学习效果的过程;教师发展，主要指教师结合自身优势，采用合适方式促进同行专业素养不断提升的过程;学校变革，主要指教师充分发挥自身专业优势，通过合适途径为信息时代学校深层次变革贡献智慧，推动学校变革与发展的过程;家校融合，主要指围绕学生发展需求，教师通过合适的方式与家长保持有效互动与沟通，形成家校共育合力的过程;政策实施，主要指教师通过合适的途径，主动或被动地参与政策的制定、宣传或解读以及指导并反馈政策实施效果的过程;产品研发，主要指教师发挥自身专业优势，与信息化产业（机构）合作，参与信息化产品（资源）的设计和开发，促进“产—教—研”深度融合，同时推动教育信息化产品（资源）供给侧改革和深度应用的过程。最后，课堂教学既包括信息化领导者自身的课堂教学，同时也包括领导者通过引领教师发展、参与学校变革、参与产品研发等实践活动引发的“追随者”的课堂教学改革。

模型初步形成后，本研究先后征询西安市5名教研员、5名陕西省“国培计划”专家库成员（高校教师）以及10位小学一线教师的意见，通过对反馈意见进行梳理与归纳，基本达成以下共识：该模型基本覆盖小学教师的职业实践范畴，其中与家长的互动是小学教师区别于其他学段教师信息化领导的显著特征;各类群体对教师参与信息化产品研发存在较大的分歧，“国培计划”专家库成员及部分教研员对此观点持有较为积极的态度，认为这是教师信息化领导发展的一种趋势，也是推进信息技术与教育教学深度融合的一种途径，6位一线教师对此观点持有较为强烈的愿望和较高的效能感;针对教师参与学校变革和政策实施两个实践范畴，多数访谈者一致认为只有具有高级别荣誉或兼任较高行政职务的群体才会更为显著，并建议应从更为宏观的角度去界定这两类范畴的基本内涵等等。总之，本研究构建的小学教师信息化领导力模型既体现了教师的现实状况，同时也兼顾了教师的未来发展，是现实性与前瞻性的有机统一，能够为后续教师信息化领导的研究提供一定理论支撑。

三、教师信息化领导力模型应用

（一）教师信息化领导行为量表的开发与检验

教师信息化领导力的内隐性导致其不易测量，教师信息化领导行为是教师信息化领导力的外在表现，是衡量教师信息化领导力的重要切入点。基于此，本研究以小学教师信息化领导力模型为基础，围绕小学教师信息化领导的主要行为，为每一种行为编写观察变量。最终形成小学教师信息化领导行为量表初稿，累计50个题项。量表初步完成后，先后咨询了西安市5位小学教研员以及陕西省中小学教师培训“国培”专家库3位高校教师的意见，对研究量表的维度归属、语句描述进行了多次修订。最后，本研究采用问卷星的方式对陕西省小学教师发放量表，历时3周，共回收量表512份，对填写时间低于300秒、选项完全一致的量表进行剔除，最终共保留有效量表330份。

研究数据回收后，本研究按照项目分析、探索性因子分析、验证性因子分析、内部一致性检验的操作流程对研究量表进行了检验。具体实施中，本研究主要采用描述性统计检验、同质性检验等方法剔除低鉴别度、与总分相关系数低于0.3、因素负荷量小于0.45的题项，最终保留了24项题目。因子分析的结果显示KMO值为0.677，适合开展探索性因素分析，结果如下页表3所示。经计算，引领教师发展、参与学校变革、促进家校融和、优化课堂教学和参与产品研发五个维度组合信度依次为0.8797、0.8875、0.8914、0.8700、0.8287，平均变异抽取量依次为0.5156、0.6122、0.6754、0.6294、0.5497，探索性因子分析结果较好。

此外，验证性因子分析的结果显示：除CMIN/DF（5.16）高于建议值外，AGFI（0.885）和GFI（0.876）值接近0.9，属于基本达标（>0.8），RMR值为0.047、RMSEA值为0.065、TLI值为0.908、NFI值为0.921、CFI值为0.932、IFI值为0.934，验证性因子分析结果较好。内部一致性分析结果显示：该量表整体一致性系数为0.938，引领教师发展、参与学校变革、促进家校融合、优化课堂教学、参与产品研发各维度的内部一致性系数分别为0.918、0.921、0.875、0.862、0.902，结果较为理想。

（二）数据统计与分析

研究量表编制完成后，在陕西省随机选取小学，通过邮寄的方式进行发放。最终共邮寄量表1500份，历时6周，回收1236份，回收率82.4%。在数据录入过程中，对选项填写不完整、选项具有规律性和完全一致性的量表作为无效量表进行剔除，最终共保留有效量表911份，有效率73.1%。

1.整体现状分析

研究样本的信息化领导力整体均值为3.6245。从均值分析来看，各项信息化领导力由高到低依次为优化课堂教学、促进家校融合、引领教师发展、参与产品研发、参与学校变革，且各维度间均存在显著性差异。此外，根据相关系数强度大小与意义的相关表述，各类教师信息化领导行为相关分析的结果显示：引领教师发展、参与学校变革、促进家校融合、优化课堂教学、参与产品研发均与整体信息化领导行为呈高度相关;参与学校变革与参与产品研发呈高度相关;其他各维度间呈中度相关。

2.各教龄段量化分析

（1）各教齡段横向分析

首先，对于教龄低于5年的小学教师，信息化领导力均值为3.6606。从均值分析来看，各项信息化领导力由高到低依次为优化课堂教学、促进家校融合、引领教师发展、参与产品研发、参与学校变革。配对样本t检验的结果显示：优化课堂教学与促进家校融合间不存在显著差异，水平近似相等;其他各维度间均存在显著性差异。此外，相关分析的结果显示，引领教师发展、参与学校变革、促进家校融合、优化课堂教学、参与产品研发均与整体信息化领导行为呈高度相关;参与学校变革与促进家校融合呈低度相关;其他各要素间呈中度相关。

其次，教龄介于6—15年的小学教师，信息化领导力均值为3.6729。从均值分析来看，各项信息化领导力由高到低依次为促进家校融合、优化课堂教学、引领教师发展、参与产品研发、参与学校变革，且配对样本t检验的结果显示：优化课堂教学与促进家校融合之间不存在显著差异，水平近似相等;其他各要素间均存在显著性差异。此外，相关分析的结果显示：引领教师发展、参与学校变革、促进家校融合、优化课堂教学、参与产品研发均与整体信息化领导行为呈高度相关;参与学校变革与参与产品研发间呈高度相关;其他各要素间呈中度相关。

再次，教龄介于16—30年的小学教师，信息化领导力水平均值为3.5941。从均值分析来看，各项信息化领导力由高到低依次为优化课堂教学、促进家校融合、引领教师发展、参与产品研发、参与学校变革，且配对样本t检验的结果显示：引领教师发展与促进家校融合间不存在显著差异，水平近似相等;其他各要素间均存在显著性差异。此外，相关分析结果显示：引领教师发展、参与学校变革、优化课堂教学、参与产品研发均与整体信息化领导行为呈高度相关;参与学校变革与参与产品研发间呈高度相关;其他各要素间呈中度相关。

最后，教龄在31年以上的小学教师，信息化领导力均值为3.4861。从均值分析来看，各项信息化领导力由高到低依次为优化课堂教学、促进家校融合、引领教师发展、参与产品研发、参与学校变革，且配对样本t检验的结果显示：引领教师发展与促进家校融合间不存在显著差异，水平近似相等;参与学校变革与参与产品研发间不存在显著性差异，水平近似相等;促进家校融合与优化课堂教学间不存在显著性差异，水平近似相等;促进家校融合与参与产品研发在0.05水平存在显著差异;其他各要素间均存在0.000水平存在显著性差异。此外，相关分析的结果显示：引领教师发展、参与学校变革、促进家校融合、优化课堂教学、参与产品研发均与整体信息化领导行为呈高度相关;引领教师发展与参与学校变革、参与产品研发、优化课堂教学间呈高度相关;参与学校变革与参与产品研发间呈高度相关;其他各要素间呈中度相关。

（2）各教龄段纵向比较

为更为深入的了解研究样本信息化领导力现状，本研究对各教龄段的教师信息化领导行为数据进行了单因素方差分析和事后多重比较分析。分析结果显示：在整体水平层面，各教龄段间不存在显著差异;在参与学校变革、优化课堂教学、参与产品研发三个层面，各阶段间不存在显著性差异;在引领教师发展层面，教龄低于5年的教师群体显著高于教龄在31年以上的教师群体（Sign.=0.049）、教龄介于6—15年的教师群体显著高于教龄在31年以上的教师群体（Sign.=0.037）（结合访谈数据的分析，主要由于年轻教师对技术接受和应用能力较为突出，主要在信息技术应用上对教龄相对较大群体教师的发展起引领作用）;在促进家校融合层面，教龄介于6—15年的教师群体显著高于教龄介于16—30年的教师群体（Sign.=0.007）和教龄大于31年的教师群体（Sign.=0.040）（结合访谈数据的分析，主要源于教龄介于6—15年的教师群体多数为“资深”班主任或具有丰富的学生管理经历）。

四、研究结论与讨论

本研究在明确教师信息化领导力内涵的基础上，借鉴已有教师领导力模型，从应然与实然的角度出发，构建了小学教师信息化领导力模型。该模型从实践范畴的角度出发，将小学教师信息化领导行为划分为优化课堂教学、引领教师发展、参与学校变革、参与产品研发、促进家校融合五个维度，并在此基础上开发了具有较高信效度的研究量表，且量化分析结果显示研究样本整体信息化领导水平较低，不同教龄段教师群体信息化领导水平在不同维度间存在不同程度的差异。

为更好优化小学教师信息化领导行为，本研究着重从利益相关者的视角出发，提出以下几点建议。

对教师而言，应始终坚持学生主体地位，动态优化专业素养结构，主动提升信息化领导能力。首先，关注学生需求变化，最大限度满足学生更高层次需求的满足。从历史发展的视角来看，教育目标先后经历了由“两基”到“三维”再到“核心素养”的不断演变。这在一定程度上反应了学生发展需求的不断变革。因此，教师在教育教学实践中，要准备把握“信息化变革”视角下学生发展核心素养的变化及其深层次内涵，在职业实践中不断满足学生更高层次的发展需求。其次，强化学习力提升，保障自身专业知识与能力的动态更新。学习力是提升教师信息化领导力的重要基础。在信息时代，信息技术在教育教学领域的不断渗透，使教师专业知识和能力的结构发生了重大变革。为保障自身专业知识和能力的动态革新，教师必须掌握较强的学习力，尤其是在线学习力，才能够熟练应用各种社会资源保持专业先进性。再次，提升信息化教学能力，适应智慧教学情境。信息技术推动了教学环境的重大变革，使教学情境越来越数字化、智能化，使智慧教学逐渐成为可能。教学情境的不断变革对教师信息技术应用及融合能力提出了新的挑战。提升教师信息化教学能力是教师适应教学情境变化，引领教师发展的必然要求。最后，凝练信息化教学智慧，推广自身专业价值。丰富的教学经验只有提炼、升华为一定的理论，才更具有推广价值，才会对更多人产生影响。在现有教师队伍中，存在一大批信息化教学经验丰富的教师，通过恰当的途径，将丰富的教学经验、实践性智慧等内隐性知识转化升级为一定的教育教学理论，对促进更多教师的专业发展、信息化教学产品的设计和研发、学校教育的信息化变革等均会产生重大影响。

对学校管理者而言，要围绕小学教师专业地位，注重挖掘全体教师专业优势，强化学校组织文化建设，软化学校管理氛围，鼓励教师结合自身优势创造个人品牌。首先，要坚定教育信息化变革的理念，主动带动广大教师参与教育信息化变革。职业理念是职业实践中意识行为的基础，没有坚定的教育信息化变革的理念，就不会有参与或引领教育信息化变革的强大内心和动力。因此，坚定的教育信息化变革理念就是自觉以先进的教育教学思想为指导，在教育教学实践中积极应用信息技术，推动信息技术与教育教学实践的创新性深度融合。在思想上排除各种干扰、消除各种困惑，自觉做教育信息化变革的参与者和引领者。其次，强化责任担当，主动带动广大教师发挥专业优势。教师是推动教育信息化变革的关键群体，是确保各项教育变革方针和举措贯彻落实的基础。学校管理者应当增强信息化变革的责任担当，积极主动引领教师参与教育信息化变革的各种实践活动，在实践中引导更多教师发挥专业优势，逐渐形成合力，集大家智慧深度推进教育信息化变革和发展。最后，综合应用互联网思维，促进融合形成合力。教育系统是一个以学生为核心主体，教师、学生家长、学校管理者、教育行政管理者等合理參与的“命运共同体”，其中教师是连接其他利益相关者与学生的关键群体。在“互联网+”时代，借助互联网思维，促进各方利益相关者间信息的无障碍传递，既形成了强大的教育合力，同时也扩大了教师专业优势发挥的空间。

对教育信息化产品的研发机构而言，树立以供给无缝对接为目的、以成果为导向的产品设计和研发理念，在信息化产品设计、研发的各环节适当进一步增加一线教师在产品研发团队中智慧贡献的比重，使用合适的信息化平台广泛收集和精准分析一线教师对信息化产品的需求及应用反馈等信息，不断推动信息化产品的完善和升级。

此外，为全面优化教师信息化领导行为，教师教育机构要围绕教育变革需求动态更新教师素养体系，实现教师领导理论与技能职前培养在职培训深度融合。首先，教育系统的信息化变革必然引发教师专业素养体系的改变。师范生培养过程中，高等师范院校要结合领导力跨学科的特性，适时变革教师教育课程体系，将教师信息化领导的相关理论与技能纳入教师教育课程体系，在已有资源的基础上，适度发挥在线开放课程的优势，逐步形成完善的教师信息化领导力培养体系。其次，教师培训机构要适时将信息化领导的相关理论与技能纳入不同层次、不同类别的教师培训项目课程模块，不断创新、完善教师培训课程体系，除采用专题讲座、集中研修等传统方式外，还应该注重通过文化氛围的塑造，拓宽中小学教师信息技术应用能力提升工程的实施。最后，在师范生培养和教师在职培训的相关活动中注重教师学习力的提升，尤其是在线学习力的培育，注重相关资源的设计和整合，为教师学习力提升搭建完善的学习支持服务体系。

总之，教师信息化领导是教育信息化领导的新兴主题，是学校信息化领导体系的重要组成，是校长信息化领导的重要补充，它的发展和完善是一个漫长、复杂的系统工程，希望本研究对教师信息化领导的研究起到抛砖引玉的作用。