工作室教学法在西方高等教育领域的应用研究

葛建伟

摘要：通过工作室教学法的定义和历史，总结出工作室教学在历史演变过程中所表现出的特色和意义，归纳了工作室教学法局限性以及发展的潜力，从而促进工作室教学法更好地服务于高等教育。以当代西方高等教育领域工作室教学法的历史和现状为主题，通过文献分析和实地调查这两个方法进行综述性分析。通过分析，归纳出工作室教学的发展脉络和局限性。工作室是一种体验式学习，是一种新型的学习空间，是知识服务生产有效实施的新的实践模式。学生可以在工作室教学模式中锻炼以下能力：（一）整合信息的能力（二）学习并判断问题的综合经验;（三）团队协作的能力;（四）专业社交的能力;（五）临场应变的能力;（六）社区拓展的综合服务能力。

关键词：工作室教学法 高等教育 局限性 应用发展

中图分类号：G71

文献标识码：A

文章编号：1003-0069（2020）01-0116-03

引言

在西方百年的教育传统中，工作室教学法的作用一直有着很大的争议。20世纪上半叶，工作室课程在常规职业教育领域主导着核心课程的开展。虽然在20世纪60-70年代一度被淘汰出主流课程，但20世纪80年代和90年代，工作室课程又再一次回到高等教育规划课程，在教育领域扮演着特定角色[1]。

关于工作室教学的定义，各个国家各个阶段都有着很大的差别，分析国外工作室教学法的称谓时我们发现“工作室”、“研讨会”、“实习”等字眼交替出现，在其标准化定义上都没有很强的一致性。所以我们这里就只对其主要特征做一下归纳：

（一）从教学目标而言，工作室教学是学校课堂教育之外的一种专业社会化过程，教师学生在工作室环境中边学边做，实践专业;（二）从教学模式而言，工作室教学不同于常规讲授式教学模式，他的课程开展形式多样，常见有研讨会，讲座等;作为工作室指导老师，需要在充分了解行业产品生产流程的基础上，为工作室环境的教学设定合适的教学主题，同时也需要深刻地认识到工作室教学在常规专业教学课程中的作用;

（三）从教学特征而言，工作室教学可以有效吸引业内专家，往往是在高强度的工作模式下完成既定的项目实践任务。

虽然工作室教学法在常规教学领域之外有着极其显著的作用，但是多年来关于工作室教学的文献和理论研究并不多。一方面由于经验丰富的工作室导师，他们在工作室环境中参与专业的项目实践，本身具备很好的客户沟通和专业实践能力，但他们一般很难清楚地将工作室教学理论化，他們中的很多人认为工作室教学实践是有效的专业学习的唯一途径，无需额外的理论支持;同时，对于一些没有直接指导工作室教学或没有参与工作室课程的教师而言，他们也很难拥有直观的工作室体验，从而很难有效地阐述工作室课程教学的相关教育理论。

本文认真审视西方工作室课程开展过程，阐述分析了工作室课程在高等教育过程中的定义和历史，试图通过分析解决以下几个问题：

（一）作为一名基层工作室指导老师，我自己也很想全面地了解工作室教学到底可以给老师和学生提供什么特定的内容（而这些内容是其他课程设置无法实现的）？

（二）纵观历史，工作室教学法的发展起伏跌宕，他的发展局限性是什么？

（三）工作室教学未来的发展潜力在哪里？

二、工作室教学的产生及概念界定

工作室教学法的产生可以追溯到中世纪西方的行会系统中，其近义词“工作坊”和“实习”也在同一时间产生，那是20世纪初兴起的专业规划项目中应运而生的。这一时期的工作室结合不同专业的分类，成为专业教育实践传承的重要基地。“工作室”一词起源于意大利，从字面上理解是一个特定的空间和房间，而当代定义则更为广泛，它一般是指由一个人或几个人共同组建一个创意生产和工作的空间，而“工作室教学”则更多地涵盖艺术和工艺的制作和教学空间，从早期中世纪行会中诞生，是和艺术生产密切相关的，所以工作室的教学和“学徒制”紧密相连，在工作室教学过程中学生（或者学徒）在导师（或师傅）的直接指导下学习并实践，通过几年的积累成为业内储备人才。19世纪欧洲的The “Studio”or“Atelier”system利用工作室教学法为欧洲建筑师领域培养输送了大量的优秀人才[2]，在这一系统中，工作室教学不仅拥有隶属于正规教学的合法性，同时工作室教学也是培养建筑人才的核心课程，几乎所有的建筑师只有通过工作室教学才可以获得展现其才能的表演机会。

而这一诞生于欧洲建筑教育系统的工作室模型也强烈地影响着其他西方发达国家，他们模拟欧洲建筑师培养模式，鼓励学员参与不确定条件下的实践项目并行之有效地解决实际问题。

工作室教学一般都会从一个开放式问题开始，在“模拟沟通”中与“真实客户”沟通，从眼下的问题着手，通过频繁的师生沟通，学员间沟通，以“公开评审”、“头脑风暴”等形式展开演示和讨论，而学员的中期汇报往往就是学生作品和客户见面并接受客户检验的重要环节。以英国西英格兰大学平面设计专业为例，2018-2019学年第二学期，该专业二年级模块化课程《Brand&Retail（品牌&零售）》课程主要以工作室形式开展教学，该Module课程由一个三人组成的导师团队集体负责日常教学工作，课程内容围绕企业项目循序展开教学，企业人员适时介入课程，参与课程目标设定和成果检视。课程为期14周×8课时/周，根据时间进度和任务内容，课程被划分为两大项目（前6周品牌调研和概念提炼，后8周是品牌设计与实现）。从“品牌&零售”这一课程主题出发，课程导师团队和相关企业链接（服饰品牌公司Fashion/Clothing、音响制品公司Tech/Sound、眼镜零售Eyewear、鞋业零售Footwear）形成校企合作模式，导师在第一周总体介绍品牌和零售空间设计流程设计及设计任务并将所有学生按意愿用相对随机的方式分配到课题小组。四个方向四个小组分别专注于各自方向的实际问题和客户需求，用短短四周时间完成详细的品牌调研和设计规划。第六周，也就是整个模块中期，各个小组的阶段性实践作品被要求完成第一次阶段性汇报，汇报是通过宣讲和讨论的形式，接受同学和指导老师及企业专家的提问并达成修改意见。整个项目实施的过程由工作室导师主导，在高度紧张工作模式下，不断协调学生和外部专家之间的互动，尽全力模拟真实工作环境，将学生的潜能挖掘并激发。当然结合不同的专业和项目，工作室教学最后呈现的教学成果是不一样的，一般来说都是结合专业实际需求的具有实际应用价值的有效成果。就这一点而言需要做一个解释，那就是和常规的教学计划制订不同，工作室教学的教学目标和可交付的教学成果范围会有比较广泛的变化，他们会随着客户的需求有所变动，甚至在教学开展的过程中产生跨学科的合作，这些都是常规计划内教学过程难以遇见的实践体验。但无论如何在工作室教学过程中，导师带领学生一起要解决的问题一定是和其主修专业息息相关，在专业信息整合和分析的过程中不断和企业沟通，团队协作同时产生，成果作品成为个人职业生涯的有力佐证，所以说这样的实践过程具有鲜明的系统的专业延续性，

就此，我们可以提出以下几点作为工作室教学与常规教学模式的不同或优势：

（一）首先，毋庸置疑也是很少有争议的一点就是工作室教学在一个专有的教学空间里完成，注重实际问题的解决，在实践中巩固和提升专业;

（二）学习过程注重由校外导师或具备丰富实践能力的校内导师指导教学，具有相对真实的工作环境;

（三）高强度的工作节奏，在不断地讨论辩论展示过程中挑战和激发师生的职业能力;

（四）教学过程主张团队协作合理分工，甚至提倡跨专业跨学科合作;

（五）在成果验收时，结合专业和用户需求，往往项目成果形式多样。

三、工作室教学发展历程

工作室教学的发展可谓一波三折，以美国为例，工作室教学在高等教育的发展历程主要经历了以下三个阶段：（一）从20世纪初到20世纪50年代，这一时期，工作室教学处于规划教学的统治地位;（二）20世纪50年代到80年代期间，工作室教学在悄无声息中发生着革命性的变化;（三）20世纪80年代末到90年代初开始，工作室教学在对教学实践重要性的呼吁声中慢慢被再次提起并重视，人们开始恢复对工作室教学法的信心，并强调我们大多数的专业课程都需要工作室教学法的效力[3]。

在这三个过程中，工作室教学所扮演的角色和地位是不断变化的：

第一阶段：20世纪初，在美国高等教育的早期阶段，工作室教学法占据了各类大学教育课程的大于等于50%的比例，在早期大学教育的工作场所里，工作室课程被视为专业教学的主要场所，讲座式的课程教学只是其教育体系的一个补充。在这一时期，无论是本科教育还是研究生教育，教育的使命是在体验中实践专业，所以在课程设定方面设置了很多持续时期长的研讨会形式的课程。这些研讨会课程总体形式都是一致的有延续性的，学生从最简单的主题项目开始，比如设计专业学生从品牌调研开始，到设计一个小型的产品展示柜，再到高层次系统展示空间的设计。学生在这一过程中逐一了解品牌设计的理念，分析室内灯光的布置，模拟环境空间的人流导向等，通过有计划的，循序渐进的多个学期的工作室教学，学生逐渐成为具备符合职业需求的专业人才。

第二阶段：随着社会结构的不断变化，涉及到政治经济科学，社会学等不同学科教学需求也在增加。以实践技术技能為主的工作室教学模式慢慢被视为应用社会科学的一个分支，规划教育的目标在潜移默化中发生了重要的改变，“培养具有专业知识的通才”的理念成为教育的使命。与此同时各个国家能提供硕士、博士学位学校的数量在不断增加。在对这些高学历授予机构的学生进行调查的过程中发现，他们对于传统工作室教学法所带来的实践能力的需求并不强烈，并呈现递减的趋势。这些事实都进一步确立了社会科学的新兴的主导地位，以实践为导向的学习逐渐降级为次要角色。加之工作室教学本身需要大面积的学生工作空间，需要高薪聘请行业企业的外部专家，以及不断更新的设备需求等耗材消耗等，这些都加大了工作室教学的实施难度，从而进一步促使工作室教学在这一时期的逐渐衰退。

第三阶段，也是一直持续到现在的一个阶段，是工作室教学再次被呼吁的阶段。在人们倾向于社会科学研究一段时间以后，慢慢意识到了基于实践的工作室教学的重要性，他们重新开始主张应该由更多的业内从业者或经历专业培训的工作室导师带领学生进行基于各种“体验式学习”，包括工作室教学和实习。这种“基于工作的学习”可以称之为“体验式学习”[4]。在对这一阶段工作室教学的调查中，我们发现这一阶段的体验式学习和上世纪初的工作室教学有着本质的差别，如今的体验式学习往往演变为一种在专业基础学习之后的一次解决设计问题的综合性模拟实践，这种实践旨在整合基础课程知识，综合运用技能，解决虚拟或实际问题，强调综合应用而非第一阶段的循序渐进。这一阶段的课程形式多样，可以是研讨会、讲座、示范课、实地考察、实践操作等，工作室指导教师同时还向学生揭示相关行业规范及价值观等，提供更多实习经验的分享和体验[5]。

四、工作室教学的局限性

如前文所述，工作室教学法的演变和社会的经济文化发展有着密切的联系。在这一过程中的起起伏伏其实可以帮助我们看到工作室教学法的相关局限性：

首先，工作室的教学是基于解决问题开展的项目实践，这个过程有唯一性，所以总体而言就会缺乏标准从而没有统一的考核形式，所以在日益以绩效为导向的高等教育背景下，没有配套的学习成果评估机制势必会障碍工作室教学法发展[6]。

第二，工作室教学一般都是较低的师生配比，以笔者访学的英国西英格兰大学为例，一般Workshop/Studiocourse课程的师生比例是1：12，大多数课程需要指导老师服务多次才能满足该课程就读学生的需求，这对于日益普及的高等教育而言无疑又是一个挑战。

第三，和传统讲授式教学法不同，考虑到工作室教学重实践和体验，所以这一过程中的资源需求和成本花销较高，这也是为什么当学历学位教育逐渐普及以后，工作室教学法会被减轻占比的重要原因。

第四，工作室教学的开展对于导师的要求相对较高，和中世纪行业协会的师傅带徒弟类似，理论上讲工作室教学的导师本身应该在业内有一定的专业认可度。这里就会出现一个问题，科班教学出身的专业老师往往在实践上不会非常知名，而实践上有话语权的匠人专家在教学过程中往往又缺乏统筹驾驭能力，如何有效摒除这里的矛盾也是工作室教学需要加以重视的，工作室师资的培养会是未来工作室教学顺利开展的关键因素。

最后，在经历约七十年的发展，工作室教学的理论研究几乎长期处于一个休眠状态。以“studioteaching”搜索Google学术，我们发现关于工作室教学的图书书籍屈指可数，如：2016年出版的由伊丽莎白伯林和理查德A撰写的《Studio Teaching in Higher Education：Selected Design Cases》《高等教育工作室教学：精选设计案例》，再如2009年由E.波希米亚，K.哈曼，K.Lauche出版的《The Global Studio：Linking Research，Teaching and Learning》《全球工作室：将研究＼教学和学习联系起来》;若再以“工作室教学”关键词搜索当当网图书后发现几乎没有相关文献，唯一一本资料就是四川美术出版社出版的《中国国家书画院倒是工作室教学文献》，可用凤毛麟角来形容，所以工作室教学理论研究上是否能再上一个台阶也是所有这一教学模式推崇者必须要做的事。

五、关于工作室教学的结论和建议

当在经历了诸多演变之后，工作室教学法的教学到底应该何去何从呢？笔者认为工作室教学在突破其局限性的基础上应该继续坚持其惯有的教学目标，以体验式学习为形式，在边学边做的过程中锻炼以下几种能力[7]：

（一）整合能力：在了解工作领域核心技能的基础上，锻炼整合基础核心课程到解决实际问题的能力;

（二）学习并判断综合经验，在制订和解决专业问题时锻炼选择、分析和制订计划的能力，保证任务及时有效地完成;

（三）团队协作：积极加入团队协作，有效分析和利用团队成员的特殊能力，博采众长，为实际问题解决提供支持;

（四）专业社交：在平时的课程中有目的性地指导学生用专业的手段树立个人职业形象，提升专业社交能力，掌握专业项目协作流程等;

（五）应变能力：在实际问题解决过程提升突发情况的分析和处理能力，有效适应市场竞争;

（六）同时结合现阶段经济发展形势在人才培养整个过程中教导学生成为“创意专业人才”鼓励工作室教学法产生新的实践模式，倡导社区外展和对外社会服务等;

总而言之，工作室教学应该是一种新型的学习空间，是知识服务生产有效实施的新的实践模式。

至此，本文的阐述就告一段落了，需要声明的是，文章内容主要关注工作室教学课程的发展和相关特色，至于具体到工作室教学课程具体如何设置教学计划，以及工作室导师的能力要求和培养方案等本文暂未涉及。本文所述强调现有工作室教学的局限性和未来工作重点，希望这些观点可以帮助未来工作室教学法更好地服务于高等教育具体事务的开展。

基金项目江苏省高校哲社项目：“文化自信”视域下的地方非遗项目的传承与发展研究（项目编号：2018SJA0871）;本论文同时受到江苏高校青年骨干教师境外研修计划、江苏高校“青蓝工程”培养计划的资助。

参考文献

[1] Abramson.D. B. The ‘studio abroad as a mode of transcul tural engagement in urban planning education：A reflection on ten years of Sino-Canadian collaboration [J]. Journal of Planning. Education and Research . 2005 . Vol 25 （1）：89-102.

[2] Richard Chaff. The teaching of Architecture an the ecole des Beaux-Arts [M] . New York：Museum of Modern A r t . 1 9 7 7 ：6 1 - 1 0 9 .

[3] Judith Grant Long. State of the Studio：Revisiting the Potential of Studio Pedagogy in U.S.-Based Planning Programs [J]. Journal of Planning Education and Research .2012.32（4）：432-448.

[4] Katia Balassiano and David West. Seeking the Studio Experience [J]. Journal of Planning Education and Research. 2012.32（4）：465 –475.

[5]黃福涛.20世纪西方高等教育发展的特征与趋势[J].厦门大学学报（艺术与社会科学版）.2012.（138）：102-107.

[6] Aykut coskun. Development and Evaluation of a New Studio-Based Course on Critical Design [J]. J. Vis. Art & Des. 2018（l10）：101-118.

[7]张国鹏“.工作室学徒制”教学模式在艺术设计教学中的应用.设计.2017（.01）：74-75.