职业教育“中、高、本”贯通人才培养教育改革探索

王春絮

[摘           要]  职业教育“中、高、本”贯通人才培养是构建我国现代职业教育体系中的重要突破和全新尝试，在这一模式不断完善的过程中，首先要关注影响其实施有效性的四个核心因素，即人才培养定位、专业衔接机制、课程衔接体系和质量评价体系，对职业教育“中、高、本”贯通人才培养教育改革提供参考与指导借鉴。

[关    键   词]  职业教育; “中、高、本”贯通人才培养;教育改革

[中图分类号]  G645                   [文献标志码]  A                      [文章编号]  2096-0603（2020）32-0176-02

面对第四次工业革命，欧盟、英国、新加坡、日本等多个国家分别构建了“职业技能资格框架”“T-levels”“skill for future”“专门职大学”等职业教育人才系统化培养体系，世界职业教育悄然掀起“系统化培养职业技术人才”的浪潮。[1]当前，中国是仅次于美国的全球数字竞争力大国，人力资源质量成为国家发展面临的新挑战。如何将“人力大军”提升为“人才强军”是国家和教育面临的重大课题。2013年12月在十八大第三次会议上，习近平总书记呼吁“加快建立现代职业教育制度”。2019年3月，李克强总理在政府工作报告中提出，投资1000亿元用于技术技能型与应用型人才的培养。《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》《国家职业教育改革实施方案》《教育部关于职业院校专业人才培养方案制定与实施工作的指导意见》等文件提出强化中高职教育衔接、建设本科职业教育、建立现代职业教育制度等系统培养职业技术人才的要求。可见，职业教育“中、高、本”贯通人才培养教育改革研究具有重大的现实意义和理论意义。

一、人才培养定位

“中、高、本”贯通人才培养教育改革更多关注职业教育内部纵向发展的问题，在目前的研究中，研究者将人才主要分为两类：一类是研究型人才，一类是应用型人才。研究型人才主要是指研究型大学培养的人才，而应用型人才可以再分为两类，一类是工程型人才，指的是应用型大学本科到硕士所培养的人才，一类是技术技能型人才，指的是中职、高职、应用型本科所培养的人才。因此“中、高、本”贯通人才培养模式所对应的，就是培养技术技能型人才的模式。

在中、高、本人才貫通培养模式的研究中，首先就需要解决人才培养定位的问题。依据当前国家相关政策，中职学校毕业生可直接升入高职院校学习，也可升入应用型本科院校学习。同时，高职院校毕业生也可升入应用型本科院校学习（也称“专升本”或“专接本”）。广东、上海、北京、天津等经济发达地区率先进行了“五年一贯制”、中高职“3+2”、三二分段专升本、中本衔接等应用型人才培养试点改革，相关实践也取得了一定的成效[2]。对于如何实现中、高、本贯通人才培养，各方也提出了非常有益的思路，在形式上具备了“中、高、本”贯通人才培养教育发展改革的机制，但仍存在内涵不足的问题。

首先，要进一步明确“中、高、本”三个层次的培养目标，厘清不同层次之间目标的异同。其次，要明确专业课程内容和职业标准，要与市场需求相结合，形成稳定的一套人才培养标准。只有在明确人才培养最终定位后，根据定位研究提出各学历层次所需达到的指标点，再根据指标点建立课程体系，才能建立起完善的人才培养体系。本科作为“中、高、本”贯通人才培养的最高层次，本科的培养目标决定了中职和高职的培养目标，必须明确培养目标的定位。

在进行“中、高、本”贯通人才培养教育改革时，必须注重本科阶段“应用型”元素的融入，同时保留职业教育办学特色。在“中、高、本”贯通人才培养模式中，本科人才的培养目标定位不能仅为高职教育的升级版，必须有更进一步的拔高。因此，既要在“中、高、本”贯通培养模式中体现出复合型人才的培养目标，又要明确人才培养的进度，在适当的时机拔高人才培养目标定位，确保科学合理。同时也必须注意，“中、高、本”三个学历层次均在同一个学校的人才培养模式与分布在多个学校时的培养模式显然有较大的差别，在研究与实践时必须做好区分。

二、专业衔接机制

职业教育“中、高、本”贯通人才培养教育改革的探索过程中，需加强对专业衔接的研究，真正在一两个专业上实现从中职到本科的贯通培养，形成一个完整的系列。重点应关注以下几个方面：其一，当职业教育贯通人才培养模式从中职、高职向本科延伸时，在这中间存在从技术技能型人才向工程型人才的转变，那么专业的定位必须发生相应的改变。其二，在专业衔接的建设中，要从整体上，从服务产业链的角度来思考专业群在横向和纵向的发展。目前，全国探索实验的职业教育“中、高、本”衔接模式主要还是专业群与专业群之间的对接[3]，应对专业进行聚焦，最好聚焦到一两个专业上，探索出完整的从中职到本科的专业贯通路径，其他的相关专业作为辐射推广的样本，从而形成一两个突出案例和推广样例。其三，国家的专业标准只是具有普适性的最低标准，学校在构建贯通模式时，需要突破国家标准的限制，做好改革。其四，由于“中、高、本”贯通人才培养学制的学习时间较长，而职业教育所面向的就业内容往往又会进行较快的更新换代，因此会出现教学内容与工作内容滞后的现象。在研究“中、高、本”贯通人才培养模式时，应加强对企业需求的关注，目前的专业人才培养定位对于企业对人才需求的反映具有一定的滞后性[4]，因此既需要学校做出一定的突破，也需要提升企业在专业建设上的参与度。

三、课程衔接体系

在“中、高、本”贯通人才培养发展改革中，课程的衔接包括文化基础课、理论课和实训课，在文化基础课中，中职有相应的国家规定，高职需要符合课程标准，本科又有一套体系。因此，在课程衔接的研究中，一是要做好文化基础课的衔接，从中职、高职到本科，课程是一个不断深化的过程，必须做好课程内容的衔接[3];二是要做好专业课的衔接，要做好从操作型到专业型的转向，构建合适的课程衔接理论。

同时，要理清贯通培养的内在逻辑，明确理论基础，在设立课程标准时，要有内在逻辑的分析，要从企业的需求出发，将企业的岗位目标转化为人才培养目标，将专业标准转化为课程标准，做好课程标准的研究。此外，学龄段生源与社会生源的共生问题也已凸显，国内生源与国外生源不同来源的学生在理论基础上也有较大差别，学校针对不同生源在“中、高、本”贯通人才培养的各个环节中，应当加强过程中的机制创新，以补偿课等形式弥补不同生源的学生基础知识水平不同的情况，保证学生课堂学习的效果，发挥学生的长处。

结合新时代人才培养要求，职业教育人才培养要注重立德树人、德技并修，强化职业道德培养，做好思政课衔接工作，按照教育部要求做好师资队伍建设课程思政建设等，促进贯通人才培养工作落地。[5]

四、质量评价体系

长期以来职业教育“中、高、本”各层级教育归属不同行政管理系统管辖，未建立联合管理机制，尚未形成“一张网”质量评价体系，需要健全机制，提高课程衔接体系质量考核评价的系统性。

对于“中、高、本”贯通人才培养发展改革中人才评价机制的建立，需要由参与的各个层次、各个学校之间联合，共同进行评价和监督，加强对人才培养質量的评价，落实对毕业生追踪调查的工作，以评价为导向做好学校之间的合作。

可通过对学生采取过程性测评和期末测评相结合的方式，全方位监控学生的培养过程，在与“中、高、本”不同层次院校的合作之中，应进一步加强学校与学校之间的联合，扩展人才培养质量评价深度，加强对“中、高、本”贯通培养学生的质量追踪机制建设，在学生进入职业教育更高层次学习之后，继续保持考核测评机制。[6]

五、结论

当前我国职业教育发展到了从规模到质量的“内涵式发展”的阶段转型，现代职业教育体系框架全面建成，但职业教育“中、高、本”的无缝对接未能真正实现，在“中、高、本”贯通发展改革过程中，应充分发挥本科对中职及高职标准的提升、引领作用，全面创新、完善教学机制，全面完善各学历层次的制度和机制，从而全面提高各层次的教学质量。

参考文献：

[1]孙露，杨若凡，石伟平.中本贯通课程衔接体系构建的实然与应然[J].中国职业技术教育，2016（32）：27-31，60.

[2]汪雪蔚.“3+4”中本贯通一体化人才培养模式研究：以江苏省为例[J].中国职业技术教育，2019（14）：50-55.

[3]米沙，苗茂云，刘淑琴.“3+2”对口贯通分段培养高职阶段课程设置优化的研究[J].现代职业教育，2018（32）：2.

[4]周文清.现代职业教育“四位一体”人才培养“立交桥”的建构与运行[J].职业技术教育，2018，39（16）：29-34.

[5]桑玉红.区域经济和产业升级背景下“3+4”对口贯通中职教育模式探讨[J].现代职业教育，2019（17）：190-191.

[6]柯婧秋，石伟平.“高本贯通”的政策逻辑、关键问题及理性实践[J].职教论坛，2018（6）：86-91.

◎编辑 马燕萍