基于后现代主义课程观的课堂教学探析

陶一权

后现代主义是20世纪中晚期在欧洲大陆产生，并迅速在世界范围内传播，成为影响至今的一种重要思潮。“后现代主义”是一种多层次多面向的反省，集中在怀疑、批判和摧毁现代主义那种专断性的科学和理性标准，否认科学的权威性，强调所有文化和思想平等而自由地并存发展，因而开辟出灿烂的新文化领域。后现代主义课程观以混沌学原理为切入点，吸收了皮亚杰的生物学世界观和杜威经验主义思想，以及自然科学中的不确定原理与非线性观点，具有自发性、开放性和不确定性。其对课堂教学的启示，本文试从角色定位、话语权分配和动态生成三方面加以分析探究。

一、后现代主义课程观

后现代主义课程观起源于美国20世纪70年代的概念重建运动，1975年派纳出版了《课程理论化：概念重建主义者》，他对课程这一概念进行了重建，认为应该将“奔跑”作为课程的重点，关心学生的成长，关注学生的生活经验。W.E.Doll 以此为根基从混沌理论（ChaosTheory）、耗散结构理论（dissipative structure theory）、生物学世界观、经验认识论出发，建立了他的后现代主义课程观，构建了后现代主义的课程模体。本文所依据的正是这样一种后现代主义课程观：以混沌学原理为切入点，吸收了皮亚杰的生物学世界观和杜威经验主义思想，以及自然科学中的不确定原理与非线性观点，具有如下特点：

（一）自发性

后现代主义将机体自身或机体对外部力量的反应所引起的内部再建构作为变化的根本系统，这种再建构是从非平衡状态到新平衡状态的一个过程，是内在自发性的。学生是能够自发进行内部重组的个体，课程旨在促进学生的思想行为得以发展，并在更有利的时机引发学生个体内部重组。

（二）开放性

课程是一个开放性的系统，互动、变化、干扰、错误是必然存在和难以避免的，这些因素的存在和出现为课程系统的自组织提供了契机和动力。因此，我们应该鼓励变化，接纳干扰，允许错误，把外界的诸多刺激看作促进内外部之间交互作用从而达成课程内部重组的手段之一。

（三）不确定性

教育过程是由多种因素的交互作用构成的，诸多因素是呈网状交错的，其影响也是多样性的。在这种影响下，不存在任何恒常且稳定的东西，一切都是短暂的。在诸多不确定因素的作用下，课程不再被看作稳定不变的客观知识系统，而是成为一种动态发展的过程。

二、后现代主义课程观对课堂教学的启示

（一）角色定位

教师和学生是重要的课程资源之一，是在教学实践中具有极强的主动性和创造性的两大角色，两大角色的结构关系是实现教育终极目标的关键。在传统教育中，师生关系呈现的是一种二元对立的“我——它”型对象性关系。“我”始终将“它”作为认识对象，“它”没有与“我”进行平等民主对话交流的资格。“它”只是“我”可资利用的发展资源，但“我”并不真正关注“它”的发展，更多止于“操纵层面的发展”。在这种角色关系模式中，教师、学生都相互作为客体被镶嵌入对方的认知图式中，致使师生双方成为相互利用、相互控制的对象，成为只是目的和手段的关系，进而致使师生关系流于人与物的关系，成为主客体的关系。事实上，当教师把学生当成某种对象、某种东西，而让自己充当主体时，那种企图获得的主体感就随即化成一厢情愿的幻觉。把学生当成东西就注定了教师自己也被学生当成了东西，即使成功地使学生服从自己，学生仍然把“我”（教师）看成是东西。这种二元对立的角色关系致使师生双方身份模糊，彼此之间难以进入心灵的相互沟通。

课堂教学角色如何定位？

首先，要着眼于整体上改变师生的关系，使之从“我——它”型迅速走向“我——你”型，从而确立学生的主体地位。“我——你”型角色关系蕴涵着师生互惠的特点，在课堂生态系统中师生共同发展着自身的价值，在充分发掘自己生命潜能中共同进步共同生长。因此，教师要确信学生个体具有独立的认识能力，并要通过合理的教学活动，鼓励学生提出建议，允许学生尝试，诱导学生自己得出结论。学生也自觉地从低位上提升自己，并在与教师的自由对话中领悟和生发出知识与情感的体验，感受着人的全部尊严，享受着平等对话所带来的无穷喜悦。

其次，要正确处理教师的主导活动和学生自主活动的关系。让每一个学生都能感受到自己是教学活动的主体，感受到每一个具体认识活动都是由他们自己选择并自己负责的，教师要通过自己的引导使得在知识上、能力上的非对称性的教学交往成为在生命上、人格上、道德上的平等交往。

（二）话语权分配

在传统课堂教学中，教师是话语的轴心，学生的话语权必须时刻受制于教师的控制与定位，只有这样学生才被赋予言说的资格。久而久之，课堂便产生了话语霸权。在这种话语霸权下实施灌输式教学，学生毫无主体性可言。为扭转这种局面，教师对课堂的话语权运作却走向另一个极端，即是把课堂话语权全抛给了学生，至于学生对话语权作何种选择与运用，教师不作有效引导，实质一味“放任自流”，教师从课堂话语霸权走向话语权缺席，即是教师课堂话语权的异化。

课堂教学话语权如何协调分配？

一要淡化教师权威。具体课程的设置及实施要求教师根据学生的需要，通过师生、生生对话、询问来完成个体转化生成过程。当前教学改革强调教师由原来的“代言人”“教化者”“独语者”和“监控者”四位一体的角色，转变为“帮助者”“引导者”“促进者”“组织者”和“对话者”五位一体的角色。同时，倡导把课堂话语权还给学生，但绝对不是对学生放任自流，而应该让师生在开放的对话中实现平等民主交流，催动个体知识、能力、素养的生成和发展。

二不要排斥師生互动中的情感的作用。后现代主义课程观认为，提倡充分发掘情感的资源，释放感性的力量，师生之间的自然情感的真挚流露是心灵之间的碰撞。这种心灵碰撞是深层次的师生平等民主对话，是实质性的交流。要引起学生自发性的内部重组，教师光从外部对学生的认知层面进行影响是远远不够的，还必须要学会倾听每一位学生，深入学生的内心世界进行情感传递和交流。

（三）动态生成

在后现代主义课程观视野下，课程“动态生成性”强调课堂教学应该成为一种动态的生长性的“生态系统”，教学不是完全根据教师的事先预设进行的，而应该是课程持续生长与转化、不断建构与发展的过程。在体现课程的动态生成性的意识里，教师的着眼点应该锁定在课堂教学过程本身，教学的重心由过去的课前备课转移到对教学现场的即时运作，教师更关注的是课堂教学的现实生成和直接生成，教师不是把课堂当作严格执行教案的过程，而是在充分“研读”学生的前提下，根据学生已有的知识水平和结构、心理情况、情感特点以及学习状况与知识需要，对课前的“弹性预设”随时作出富有创意的调整，课堂上的任务不是把学生所有的问题都局囿在课堂上全部解决，而是帮助学生开启思维闸门，让学生在课堂上不断生成新的问题，并使之成为新的教学生长点。

在形成课堂教学动态生成意识的同时，要着力创建“动态生成”的课堂形态。

一要完成从“蓝本”到“文本”的转变。以往的课堂教学，教材、教参是绝对权威不可动摇的“蓝本”，上面所说的一切都是“上帝的声音”，教师机械搬运教材、教参上的东西塞给学生，学生只能囫囵吞枣，无消化可言，个体体验是完全缺失的。后现代主义认为，课程（指教材）是以“文本”的形式出现在师生面前，它只是一个“话题”，一个“谈资”，它具有不确定性和多样选择性，具有许多未规定的空间，师生可以根据自己的体验和理解去补充、完善，建构生成更丰富的“文本”。

二要完成从“经验”到“体验”的转变。传统的课堂教学，强调的是知识和经验的传授，严重忽视了学生在学习过程中的真切感受，课堂似乎成了一个冰冷的概念世界。后现代主义课程观认为，课程是一个开放性的过程，具有不确定性，诸多因素的参与或干扰，使得课程（包括课堂教学）的动态生成空间更为广阔。因此，课堂教学更强调学生的亲身经历与体验，珍视学生的个体感受，让学生在多元反应中独特地理解与体验，使课堂不仅成为学生心灵的栖息地，更是精神游历和探险的过程。

三要完成从“单极”到“多元”的转变。传统的课堂教学，往往采取“单极”教学评价机制：在评价目标上，以应试为指归;在评价内容上，以知识掌握为核心;在评价手段上，以量化为指标;在评价对象上，以教师为主体。所有的评价都围绕“教”这个“单极”作平面运作。后现代主义课程观认为，因为课程具有不确定性，是一个动态生成的发展过程，因而课堂教学也要相应具有多元评价，建立多维度的立体评价机制。

参考文献：

[1]肖智勇.后现代主义观对我国课程建设的启示[J].教书育人，2010（10）.

[2]吳小红，胡助力.后现代主义的课程观与教学观[J].菏泽师专学报，2003（2）.

责任编辑陈春阳