高等教育评估与质量保障：现实挑战及未来走向——中国高等教育学会教育评估分会2019学术年会综述

安 卓，杜瑞军，陈 燕，何 芳，姚冬萍，王明明

(1.北京开放大学 教育学院，北京 100081；2.北京师范大学 教育学部，北京 100875；3.北京工业大学 高等教育研究院，北京 100124)

2019年7月13日至14日，中国高等教育学会教育评估分会理事会换届大会曁2019学术年会在山东省烟台市召开。本次会议以“不忘初心，中国高等教育质量保障与评估的理论创新与实践反思”为主题，由中国高等教育学会教育评估分会和鲁东大学联合主办。来自全国各高校、省级评估机构及《高教发展与评估》杂志等传媒单位、高等教育质量保障与评估领域的专家学者近400人参加了会议。

本次会员大会进行了教育评估分会理事会的换届工作。北京师范大学副校长周作宇当选第六届理事会理事长，北京师范大学教育学部高等教育研究院杜瑞军当选为第六届理事会秘书长。本次学术年会研讨了高等教育评估与质量保障在理论和实践方面取得的进展、面临的挑战，以及未来的走向，对中国高等教育评估理论与实践的发展具有重要的指导意义。

一、高等教育质量保障面临的形势

(一)高等教育普及化与高等教育质量问题凸显

进入新时代，中国高等教育迈向普及化阶段的步伐日渐加快，高等教育规模与入学机会持续扩大，高等学校学生人数急剧增加，与之相伴的是高等教育生源结构的变化，学生的家庭背景、素质基础、就读动机、修学方式等纷纷呈现出多样化、个性化的态势。为此，中国教育学会会长钟秉林教授指出，在目前高考综合改革的背景下，学生的知识结构、学科特长、专业基础等也呈现出多元化特点，生源质量差异日渐拉大。

高等教育规模的扩张激发了提高教育质量的诉求。在现实中，高校人才培养模式与培养质量的问题逐渐凸显：高校的人才培养质量、科学研究水平及社会服务品质逐渐遭遇了越来越多的质疑，高等教育的布局、结构与效益存在不同程度的失调。对于作为高等教育基础的本科教育，国家教育咨询委员会委员李延保教授明确指出，中国本科教育普遍存在的问题没有根本解决：尽管在“双一流”建设的推动下，高校都在认真制定学科建设和发展规划，但与之配套的本科建设规划普遍存在相对滞后和不完备的现象。同时，本科教学质量保障体系建设不健全、不完备、利用效率不高。切实提升本科教育教学质量势在必行。

(二)高等教育内涵发展与高等教育改革

真正提升高等教育教学质量，需要坚持转变教育发展方式，从以规模扩张和空间拓展为特征的外延式发展，转变为以提高质量和优化结构为核心的内涵式发展。钟秉林指出，近期的一系列教育改革举措，包括学位授权予审核的改革、“双一流”建设工作的推进、学位证书发放的改革、高考招生改革，其价值取向都在指向如何提高质量、优化结构，实现内涵式发展。大连理工大学刘盛博基于百度指数发现，“双一流”政策对于高考志愿填报起到了一定的导向作用；公众对“双一流”政策的需求分布主要集中在结果、学科和政策三个层面。

本科教育作为“双一流”建设的重要基础，其重要性不言而喻。教育部高等教育教学评估中心主任范唯强调，要坚持“以本为本”，把本科教育放在人才培养的核心地位。李延保强调，重视本科教育教学是大学的基本理念，改进教学工作，提升本科教育教学质量是永恒的主题。高校一定要将“不抓本科教育的高校不是合格的高校”、“不重视本科教育的校长不是合格的校长”、“不参与本科教育的教授不是合格的教授”作为办学的基本理念，推进“四个回归”。具体到本科专业建设，复旦大学原副校长孙莱祥教授提出，本科专业建设要克服学科化、封闭化、割裂化、行政化、专业化的不足，处理好专业与学校定位、专业与社会需求、“专”与“通”、“专”与“德”四类关系。针对2019年教育部启动的一流本科专业建设“双万计划”，北京大学卢晓东就学理分析与实践判断，认为相关政策在实践层面暴露出一些矛盾和问题，特别是在“一流本科专业”评审过程中引入“普通高等本科专业类教学质量国家标准”，其内在逻辑与“积极推进新工科、新医科、新农科、新文科”的目标相矛盾，亟待进一步研究与思考。

(三)高等教育评估与高等教育绩效问责

高等教育内涵发展的核心在于提升人才培养质量，建立完善的高等教育内部质量保障体系和评估制度。由于高等教育的迅猛发展以及普遍成本分担制度的实施催生了绩效评价与质量问责的需求，诸如升学率、文凭率、论文数量与引用率、“帽子”数量等显性的、可量化的指标不断得到强化。然而，随着这些标准走向极端，“五唯”顽症也已悄然成型。全国教育工作会议突出强调要着力破除“五唯”顽瘴痼疾，从根本上解决教育评价指挥棒问题，反映了新时代教育评价的新导向，为高等教育评估方式与评估标准提出了新的更高要求。

2018年结束的第二轮本科教学审核评估，重在激发高校的内生动力，不再采用统一的评估指标体系作为单一的标尺来衡量所有高校，而是让高校用自己的“尺子”来衡量自身办学水平，促进高校的内部评估，解决了高校自主、多样化发展和坚持基本质量标准的问题。围绕“破五唯”这一评价标准的导向问题，中国人民大学胡娟认为“唯”只是表现形式，要破除“五唯”，表面“不唯”是不够的，要从深层次着手，破解“知识生产的体制化与反体制化”、“大学管理的行政化与泛行政化”、“学术评价的科学化与伪科学化”三大悖论。具体而言，一者，体制化有其合理性，要为非体制化留出空间。知识生产不能大一统，尤其是不能高度集中资源。二者，大学行政在管理和回应社会问责上有其特殊价值。但是学术与行政为主从关系，学术事务要遵循学术规律，行政服务于学术。学术评价主要由学术共同体来完成。三者，学术评价是评估价值，评价的目的是为了学术发展，而非资源分配，科学+合理才等于科学的评价。

二、高等教育质量保障与评估的实践探索

(一)评估主体——关注自我评价与第三方评价，重视评价主体多元化

“由谁来评估”历来是教育评估中的重要问题。很长时间以来，政府是中国高等教育质量保障的主要组织者和实施者，高校被动参与，专业性保障机构作用有限。随着高等教育质量观的转变和政府职能的转换，高校、政府和社会三者在评估中的关系正在重构，推动评估主体的多元化，增强高校评估自主性，健全社会中介组织，成为与会学者探讨的热点问题。

范唯指出，新时期确立的“五位一体”的高校本科教学评估制度是以高校自我评估为基础，以教学基本状态数据常态监测、院校评估、专业认证及评估、国际评估为主要内容，政府、学校、专门机构和社会多元评价相结合的教学评估制度。该制度坚持“以学校为主体、以学生发展为本位”的评估理念，确立了高校自我评估在整个评估制度设计的基础地位，保证了高校作为评估主体地位的回归。高校自我评估，要求高校建立有效的校内教学质量监测和调控机制，建立本科教学自我评估制度，在此基础上形成本科教学年度质量报告，并使质量报告发布制度化、常态化。通过以外促内，以评促建，建立各校内部质量保障体系，形成自评自查自纠的质量文化。学校年度质量报告显示，各高校普遍树立了教育质量主体责任意识，并正在逐渐形成有质量标准、专门机构、专业人员、监测评估、及时反馈、持续改进的学校内部质保体系。

在高等教育内涵式发展的背景下， 培育和发展专业评估机构，引入第三方评估机制是高校接受社会监督与建议的重要方式。教育“管办评”分离政策的颁布，更进一步推动了高等教育领域第三方评估的发展。范唯指出，第二轮审核评估中，政府除了制定评估标准和规划外，评估的具体组织已经由中央和地方性评估专门机构通过接受政府购买服务的形式获得了评估代理权，第三方评估建设取得了重要进展。此外，社会团体组织的专业认证、高校自主选择参与国际评估业已形成趋势，政府单一评估局面基本被打破。山西财经大学委托中国高等教育学会教育评估分会开展的专业评估就是第三方评估的一次有益尝试。据该校教务处处长张卫国介绍，山西财大将以本次评估结果作为本科专业改革的主要依据，实行本科专业分流淘汰，将裁撤15%左右的劣势无特色的本科专业，并对优势专业实行重点扶持。此外，大连理工大学高等教育研究院依托其开发的学科评价数据库为一流学科评估提供咨询的实践也让与会者看到了第三方评估对于学科建设的决策咨询意义。对区域而言，数据库数据可以应用于对高校及学科进行考核与监督、人才引进。对高校而言，可以用于学科水平比较、学科交叉与融合；对学科而言，可以服务于人才流动与精准引智、学科发展战略分析。

(二)评估导向——关注学生，关注教学与科研对学生学习的影响

在高等教育质量保障的实践中，学生作为学习主体和评估主体的地位越来越受到重视。以学生为中心，关注学生的学习已经成为人才培养和质量保障的重要导向。与会学者聚焦学生学业成就、学习结果的评估，将对教学与科研的关注转向为对科研与教学对学生影响的关注。

浙江传媒学院杨彩霞指出，学生的学业发展是衡量高校教学质量最重要的指标。目前高校依然存在学生学业发展不被重视、学生作为教学质量生成主体作用没有得到充分发挥等现实误区。为此，在实证分析的基础上解析出学生所认知的影响教学质量的四个关键因子:目标建构及落实;教学及学习服务支持;课程学习及课外研学;学业评价及反馈，并基于此提出联结学习与评价的课程学习目标建构策略、联结课内与课外的学习服务支持策略、联结过程与结果的学业评价策略等三项教学质量提升策略。

清华大学教育研究院黄雨恒指出，课程教学评价正在从“绩效考核”向“学生中心”转向。基于“本科优质课程”评价框架，其研究团队聚焦了优质课程与大学生学习收获的关系，发现非顶尖高校的大学生更依赖于优质课程获得学习与发展；不同类型高校的优质课程建设，需要重点解决的问题有所差异：一流大学应重点解决在线学习和学习评价问题，其他高校应重点提升课程要求和有效教学水平，一流学科建设高校则需全面改革。

华中科技大学教育科学研究院沈红探讨了教师教学科研表现对本科生在校期间四项通用能力(批判性思维能力、创造力、人际交往能力、问题解决能力)增值的影响，发现教师撰写教研论文的篇数、教师为本科生授课的门数均与学生批判性思维能力增值显著负相关；教师申报课题的数量与学生人际交往能力增值显著正相关；教师周科研工作时间、周教学工作时间均与学生能力增值的相关性不显著；教师发表科研论文的篇数与学生创造力增值显著负相关。呈现了从对教师教学效果的单向评价向对教师教学效果和学生学习结果的双向评价的转向。

(三)评估指标——关注条件，关注文化

高等教育质量是一个动态的、系统的概念，评价指标必然要关注整个系统的各个维度，包括人财物的投入、新生的质量、教学的全过程、毕业生质量的监控与评价等。同济大学教学质量管理办公室朱伟文就着眼于全方位的质量评价，指出要从教学过程质量监控机制、毕业要求达成情况评价机制、培养目标合理性评价、培养目标达成度评价、课程体系设置评价、面向产出的课程质量评价等方面完善OBE理念下的人才培养质量调查与评价机制，形成从招生评价到雇主评价的全链条人才培养质量跟踪调查。

在课程与教学评价方面，清华大学研究团队构建了以目标、过程、结果为评价维度，以学习收获、高阶思维、问题解决能力、写作能力、有效学习、积极性反馈、在线学习资源，形成性评价为评价指标的三维度七指标的“本科优质课程”评价框架。重庆工商大学杜朝辉对影响课堂教学质量的评价结构和评价要素进行重建，形成了基于线上线下混合教学模式的大学课堂教学质量评价体系。

在教师评价方面，南京特殊教育师范学院史万兵认为，一直以来高校对不同学科教师科研绩效评价并没有作明显的区分，人文社会科学教师的科研绩效评价一直依傍于自然科学的定量评价。学科的明显差异性以及不同学科教师科研成果的复杂性需要我们去重新看待人文社会科学教师科研绩效评价。北京电子科技学院吴培群探讨了基于数据分析的高校学生评教方式，认为由教学因素等组成的评教的多指标体系并不合理。单指标评教加上质性诊断和推优的量化与质性相结合的学生评教表能够有效地解决了传统评教面临的问题。

在毕业生质量评价方面，复旦大学高等教育研究所田凌晖指出，人才质量的终极评判是用人单位。伴随社会经济环境的变化与转型，高校应从对就业率的关注转向“可雇佣性”。一方面，高校应重视培养有助于提升学生生涯成功的软技能(Soft Skills)和可转换技能(Transferable Skills)；另一方面，关注毕业生职业成功不仅要聚焦就业率专业匹配性等指标，还应加入满意度调查。基于指向生涯成功导向的调查工具，依托数据的收集整合，形成数据驱动的就业和培养联动的质量改进机制。

事实上，教育的复杂性决定了我们很难用量化的指标全面、准确地衡量教育质量。因此，高等教育质量评估指标应淡化工具性、实用性，强化成长性、发展性，从具体的质量指标向隐形的质量文化转变。只有形成质量意识共识，对质量要求由制度自觉上升到文化自觉，由强制约束变成自发取向，才能从根本上实现质量保障的目标。

(四)评估结果——关注问责，关注发展

如何切实发挥评估结果的价值作用也是与会者关注的重要现实问题。中国高等教育评估经历了侧重于行政问责与外部管理功能，重视以统一的评价指标量化高校的发展绩效的时代，业已转向侧重评估的发展与改进功能，重视大学的自评和发展的新时代。从评估结果的呈现看，自第二轮本科教学评估以来，评估结果不再以具体得分和精确排名形式呈现，而是以定量与定性相结合的方式，综合位次分档与被评院校的“写实性报告”，重在引导高校找出问题与不足，明确改进方向，真正将注意力转向质量与内涵建设。从评估结果的应用看，新一轮评估鼓励高校立足自我目标定位，用自己设立的标准评价自身工作及其发展的做法，促进了高校的自主发展与多样化发展。同时，评估的结果虽不与招生指标、拨款等直接挂钩，但以适当的形式对外公布，实现了社会问责，便于为学校质量保障提供意见和建议。如此，评估的“问责”与“质量提升”两大功能在一定程度上得到了融合，更有助于发挥评估的实际效用。

三、高等教育质量保障的未来走向

(一)高等教育质量保障的价值导向——立德树人

高等教育质量保障的根本目标旨在提升高校人才培养质量，而人才培养的根本在于立德。立德树人作为中国教育事业的育人初心，其成效是检验学校一切工作的根本标准。然而，正如李延保所指出的，当前，“立德树人”的有效性明显不足，普遍存在着“软、弱、碎、缺”等突出问题。究其原因，是立德树人的科学评价体系没有真正确立，有效落实机制没能真正建立。立德树人的落实机制，是引导和促进立德树人内在机能及其运行的方式。未来应重点检查学校是否建立教书育人、全员育人和全程育人的管理体制和工作机制；是否积极营造与学校传统、办学定位相协调的文化育人的校园环境和氛围。范唯认为，未来评估工作要聚焦立德树人的根本任务，其核心要务是建立“立德树人”的落实机制，把立德树人的“软目标”变成评估认证检测的“硬指标”和学校评建工作的“硬举措”。

(二)高等教育质量保障的主体——从外部到内部

钟秉林指出，近年来，世界各国高等教育在质量评价上均呈现出评价模式借鉴与融合的趋势：政府主导的评估模式开始关注多元参与，而第三方评估的模式开始强调政府部门的宏观调控。在这一背景下，国际高等教育质量评估越来越重视利益相关者的多元参与，包括地方政府、用人单位、行业企业、学生等都参与到对高校的质量评价中来，在多元利益群体的共同参与下构建对高等教育质量评价的价值体系。

随着中国高等教育进入普及化阶段，高校教学评价也将从政府或者第三方机构的外部评价，逐步走向多元群体的广泛参与。一方面，评估应更加注重如何通过外部评估实现内部质量保障体系建立与完善，充分激发高校的内生动力，强化高校质量保障的主体地位，逐步建立起以自我监督评估为主，政府、社会评估机构对内部质量管理的有效性进行评估为辅的质量保障格局；另一方面，评估应关心不同利益相关者对高校办学质量和绩效的诉求以及相应的监督与问责，强调高校、教育者、学习者、家庭与社会共同承担学习的责任，实现高等教育教学质量的共同治理，提高质量评价的专业水平和公信力。

孙莱祥在论述评估主体的未来趋势时也表达了这一共识。他指出，要注意各类评估主体虽然责任不同、职责不同，但需要相互补充、互相借鉴，形成多方主体的融合评估。要充分鼓励第三方评估机构的发展，并加强引导和评估机构准入标准建设。在多元参与的态势下，高校要从被评估向主动评估转变。

(三)高等教育质量保证的指标——兼顾国际与国内，重视质量文化建设

高等教育的内涵式发展有赖于高等教育质量标准的完善。未来高等教育应该坚持怎样的质量标准？一方面，要扎根中国大地办大学。一流大学的成长具有不同的模式和路径，坚持中国特色、世界一流，关键是要扎根中国大地办大学，这是“双一流”建设的根本属性。浙江师范大学教育评论研究所所长刘尧指出，“双一流”建设评估绕不开世界大学排名，但不能被排名牵着鼻子走，“双一流”建设评估体系要彰显中国特色，构建多元评估机制。另一方面，要兼顾国际公认的一流标准。建设世界一流学科是要在扎根中国大地的前提下达到国际公认的一流标准，而不是脱离国际学术共同体另立门户。

质量标准只有促使全员树立正确的质量观并融入到质量文化里才能产生效应。因此，质量文化是高等教育质量保障的核心要素，对教育质量保障起着助推作用。天津师范大学程刚指出，教育质量保障体系不能产生教育质量，它需要广大师生接受质量保障体系中的价值标准，并自觉践行。需要加强质量文化建设，让教育质量保障由技术升级为教育质量文化。在教育质量文化的建设过程中要体现其综合性、多元性、发展性和激励性等特征，关注教育参与者的品德发展、学业发展、身心发展、兴趣特长养成等方面。钟秉林也强调，高等教育质量保障的文化核心是建立常态性的评价机制并不断改进。而质量保障的关键行动是要促进学校提升办学水平，改进教育教学质量。为此，持续改进的教学评价应贯穿于学生学习的全过程，包括培养目标、培养过程、课程教学、毕业要求。同时要重视教育的产出，关注持续改进的效果呈现，即学生学习效果的改进与提高。总之，要营造优良的质量文化，健全持续改进工作机制，从而进一步提高人才培养质量。