新时代核心素养高质量落地的困境与突破——基于学习机会的视角

刘福才 王发明

（1.济南大学，山东 济南 250022；2.澳门大学，澳门999078）

20世纪中叶以来，全球化、知识经济和科技发展成为催生未来劳动力素养结构变革的原动力。非常规互动、非常规分析等指向复杂情境的问题解决能力和创新能力在劳动力市场中的地位越来越重要。[1]面对新的社会需求，教育应如何帮助学生掌握21世纪所必需的核心素养成为教育改革的核心任务。2019年2月，中共中央、国务院印发的 《中国教育现代化2035》明确规定 “完善教育质量标准体系，制定覆盖全学段、体现世界先进水平、符合不同层次类型教育特点的教育质量标准，明确学生发展核心素养要求”，并将其作为 “发展中国特色世界先进水平的优质教育”的重要内容之一。

处理好核心素养高质量落地的政策倡导与原有课程运行模式路径依赖之间的矛盾，是未来一段时间内我国新课程改革面临的重要课题。在核心素养落地过程中，课程教学对于核心素养的转化能力与评价水平至关重要。面对课程改革的复杂态势，本文立足于新时代课程实践中落实立德树人根本任务这一政策倡导，以学习机会 （Opportunity to Learn）为分析工具，以国际数学与科学趋势研究项目的 “三层课程模型”（Tri-Partite Model of Curriculum）为依托，探究核心素养高质量落地过程中的困境所在及改进路向。

一、核心素养：课程实践中落实立德树人根本任务的关键

我国学界对核心素养的研究大致经历了“域外引介—本土改造—实践落地”三个环节。前两个环节重点围绕 “核心素养的本质是什么”“核心素养包含哪些要素”“什么是有中国特色的核心素养”等一系列问题展开，针对核心素养本体论与认识论问题进行了学术探讨，且取得了丰硕成果。比如有学者从核心素养的时代性出发，强调核心素养是一种高级能力和人性能力；[2]有学者提出核心素养是个体应具有的起基础和支撑作用的素养；[3]有学者则强调核心素养是知识、能力、态度的统整。[4]在这些研究中，林崇德等人对核心素养的认识比较具有代表性。他们从 “全面发展的人”的教育目标出发，在文化基础、自主发展、社会参与三个方面构建了学生适应未来发展应具备的关键能力和必备品格。[5]

纵然学界对核心素养的概念、本质还存在一些争论，但本部分的重点不在于厘清各种概念之间的异质性，而是在各种认识中探寻核心素养在课程教学中的共性表达，以期更好地服务于 “实践落地”这一关键环节。核心素养体现了教育哲学的本体性回归，即从知识本位的教育观回归到基于人本位的教育本体论。[6]核心素养理念下的课程改革着力促使教育转向学生、关注学生学习、聚焦学生发展，揭示了当下教学目标、课程关注点与质量评价观的深刻转型。

（一）教学目标：从重在 “怎样培养人”转向 “培养什么人”

素质教育改革伊始，新课程标准的三维教学目标从 “知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”三个向度对个体课程学习的目标进行了较为全面的概括，回答了 “怎样培养全面发展的人”的问题。核心素养则发展并深化了三维目标，进一步回答了 “全面发展之人是什么样的”，对学生发展关键的素养要求进行了科学的界定。[7]由于三维目标没有在上位层面对“培养什么人”进行有效回应，故不同学科教师在学科教学过程中不易对人才培养的质量形成统一的认识。由此，一线教师认为三维过于“模糊”“笼统”“太宏观”，[8]课程目标与课程实施存在巨大落差，影响学生对目标课程的学习机会。同时，三维目标对 “培养什么人”的具体素养规格没有进行有逻辑的层次界定，意味着无法有效统合各学科的知识体系来全景式地服务于学生核心能力的发展，容易造成各学科之间课程内容的相互割裂。

核心素养下的教学目标，首先对学生发展的关键能力和必备品格进行了界定，从上位统合了不同学科在协同育人中发挥的功能，并作为总的课程目标向下衍生出具体的学科核心素养，规定了各学科的教学目标、教学内容，既关照了不同学科的特殊性，又有利于发挥不同学科的协同育人作用，统合并丰富了三维目标的内涵。相比较于三维目标的笼统、抽象，核心素养在不同学科中的层层演化更为具体，如高中思想政治学科核心素养，具体划分为政治认同、科学精神、法治意识和公共参与四个方面，每个方面由低到高提出四级不同的素养发展水平，并详细规定了相应的目标达成度。[9]这使得一线教师在教学实践过程中有一定的可操作性，有利于核心素养的具体实施。

（二）课程关注点：从 “知识本位”转向“素养本位”

课程关注点从 “知识本位”转向 “素养本位”，即从关注知识的积累转向关注学生核心素养的生成，促进了知识观的革新。新的知识观将知识作为问题解决的工具、交往协作的媒介以及自我实现的资源，[10]明确知识的作用是服务于学生核心素养的养成，突出课程育人的基本目标在于培养学生面向未来所需的正确价值观、关键能力和必备品格。在政策层面，我国课程改革历来倡导促进学生德智体美劳全面发展，但在现行招生考试制度下，分数依旧是衡量学校办学水平的最主要指标。为考试而教、为考试而学、分数至上的传统惯性仍然在现实中存在。

核心素养本位的转向试图扭转这一局面：一方面，核心素养以促进学生德智体美劳全面发展为旨归，促进智育与德育的有效融合，既强调学生认知性目标的发展，又强调学生非认知性目标的发展，矫正以往重智轻德、轻视情感态度价值观教育的偏失；另一方面，核心素养关注学生综合能力发展，追求的是学生所习得的知识、掌握的能力技能背后的有机结构，特别强调学生综合素质能力框架或能力结构的整体优化。较之以往的课程关注点，核心素养本身的整合性、生成性、有机性等特点决定了其不再过分注重单纯学科知识的授受，而是将知识作为能力养成的一种手段和载体，主张改变以往单一的基于知识逻辑的课程学习模式，以素养为基点促进不同学科知识、能力技能的有机整合。

（三）质量评价观：从去情境化的 “标准化评价”转向基于真实情境的 “表现性评价”

新课程改革以来，基础教育在课程具体实践及核心素养培育方面取得了一定成绩，但整体而言，现有课程质量评价仍以知识为主要考查对象，学生在实际生活中的问题解决能力、探究能力在考试评价中仍不能很好地得到体现。由于课程评价体系的缺憾，课程改革在片面追求分数和升学率的导向下容易流于形式，不能实质性地有效落实课改新理念。

在核心素养框架下，内容标准、教学建议以及质量标准作为指导评价依据共同支撑教育评价，较之于传统的考试，以学业质量标准为核心的评价体系不再单一地考查学科知识，而将评价范围拓展到能力和素养等维度，如通过有效整合不同学科之间的知识，采用项目式教学、以问题为核心的教学方式，考查学生在真实或模拟真实情境中解决实际问题的能力，评价学生是否达到课程目标中所规定的预期标准。与传统以测查知识为主的标准化评价相比，这种表现性评价体现了 “为了学习而评价”“作为学习的评价”的质量评价观，更能考查学生是否习得面对真实世界问题的解决能力。

二、学习机会：检视核心素养高质量落地的有益视角

全体学生能否拥有更加公平、更有质量的课程学习机会，并能够实质性地受益于新的课程理念、课程内容和课程实施过程，是影响核心素养能否有效落实的关键。从课程运行的角度来看，学习机会涉及宏观层面的课程与教材对特定学习内容的覆盖、中观层面的教师教学能力和教学过程，以及微观层面的学生学习过程和课堂经历，[11]是分析课程转化效果的理论工具和提升课程公平与质量的政策工具，能为课程政策决策者、课程实施者及课程受益者提供必要的信息反馈。学习机会从课程运行全过程的角度反映了核心素养落地过程中各课程要素的运行状态，在核心素养高质量落地过程中发挥着评价、反馈与导向提升的功能，为检视当前核心素养落地的实效性、落实好立德树人根本任务提供了一个有益的视角。

（一）学习机会指向课程目标、课程实施与课程评价的层级转化

学习机会的本质指向学生的学习时间，即学校教育能否保证学生有充足的时间投入到目标课程 （在我国即指课程标准）各项内容的学习。[12]施密特 （William H.Schmidt）等人从各级课程之间可能存在的定义链接及其相互之间的关系出发进一步细化了学习机会的影响因素（见图1）。从影响学生学习课程内容的机会因素及其测量来看，“三层课程模型”将整个课程体系分为目标课程 （Intended Curriculum）、实施课程 （Implemented Curriculum）与习得课程（Attained Curriculum）三个部分。目标课程，即教育系统为学生学习所设定的整体教育目标和教育目的，是一个国家教育发展的总体规划，表现为课程标准、课程计划等；实施课程，即实际的课程教学活动，指学校系统为达成国家教育目标所实际施行的教育教学活动，通常表现为教学计划、课堂活动等；习得课程，即学生通过教育教学活动所真正习得的知识、能力，指学生经过课堂教学所表现出的学业成就、行为表现和情感态度等。[13]

从图1模型可以看出，目标课程作为国家课程体系的上位概念，是影响学生核心素养落地的起点。实施课程关系到目标课程在课程教学的落实，是核心素养融入课程实施的过程。习得课程代表学生对目标课程的学习掌握情况，是核心素养教育的最终成果。目标课程、实施课程、习得课程三者之间相互链接，层层推进，自上而下地影响核心素养的学习机会。在课程研究范畴中，目标课程中所规定的课程内容、实施课程中教师对目标课程的达成程度以及课程评价与目标课程的一致性程度，表示在课程运行不同环节中学生所拥有的学习机会。[15]三层课程之间的一致性程度在一定程度上决定了核心素养从教育理念转化为育人成果的实效性。

从课程运行的过程来看，首先，教材是核心素养从政策文本走向课程教学的第一级转化。教材承载着课程的目标、内容、实施和评价要素，[16]是教师培育学生核心素养的依托载体。因此，重新构建课程内容、促进教科书内容的“素养化”，直接影响学生在多大程度上能接触到基于核心素养的课程内容。其次，课程实施过程中教学组织对核心素养的转化属于第二级转化，即从教科书通过学校教育落实到每一名学生。《2000年目标：美国教育法》以学习机会标准评价这一转化过程，即 “评估各阶段教育系统的资源、教学和环境的质量与数量的标准，目的在于评估学校具备的硬软件条件是否能给所有学生提供学习国家或州级规定的必修课程内容的机会”[17]，强化各级教育系统对学生学习机会的保障。在学习机会标准的所有要素中，教师起到桥梁作用，对学生核心素养发展效果施加最直接的影响。教师对核心素养的理解程度、在教学过程中选择的教学内容以及选择的教学策略直接影响了学生对核心素养的习得效果。

从课程评价的角度来看，课程评价对核心素养落地的全过程起引导、评价与改进作用。首先，课程评价与目标课程之间的一致性程度，即课程评价内容在多大程度上代表核心素养的各项要求。当课程评价内容脱离核心素养时，测验效度较低，无法对核心素养的育人成效做出准确的评价。脱离核心素养的课程评价内容不但不能准确测查出学生在课程学习后所具备的核心素养，还会使教师在教学过程中产生混乱，削减核心素养在课程改革中的权威性与引领性。其次，由于课程评价对课程实施具有导向性作用，较高一致性的课程评价会引导教师围绕核心素养展开教学活动，增加学生习得核心素养的机会；当课程目标和课程评价的一致性较低时，会误导教师转向知识本位的传统教学观，导致在教学实践中以核心素养为代表的目标课程不能有效落实，便不能保证学生拥有足够的学习机会去习得核心素养。

我国2017年版普通高中课程标准，构建了以学科核心素养为统领的课程体系，将课程目标、课程内容、学业质量标准与核心素养有机融合，旨在培养适应学生终身发展和社会需要的正确价值观念、必备品格和关键能力。为推动核心素养有效落地，课程教学过程应统筹考虑课程目标、课程实施与课程评价对推动核心素养落地的服务能力。首先，课程实施必须将核心素养理念融入教材内容并由教师转化为具体的课程教学活动，有效传递核心素养的基本理念，在 “内容标准—教科书—教学内容覆盖”的转化过程中保障学生的学习机会。其次，核心素养必须融入课程评价全过程，促进课程评价内容与课程标准的内在统一，发挥课程标准对课程评价的纲领作用，发挥课程评价对核心素养的导向作用，强化教育教学对学生学习机会的保障能力。

（二）学习机会视角下核心素养高质量落地过程中的困境

核心素养的提出，是新时代深化课程改革、落实立德树人根本任务的重要举措，具有前瞻性、系统性、挑战性等特点，需要课程实施、课程评价等各个环节的相互协调。从课程组织来看，具体目标、学科内容、方法和组织、评价是课程的四个基本要素。[18]虽然核心素养作为具体目标已被写入课程标准，但目前学科内容、方法和组织、评价尚未有效跟进，这在一定程度上造成了核心素养高质量落地存在机会困境，直接影响了学生的学习机会，不利于核心素养的有效生成。

1.在教材革新的实施层面，教材内容缺乏对核心素养的有效覆盖

教材内容是核心素养理念在课程实施中的具体化。教材内容对课程标准各项要求的适切程度，以及对核心素养内容体系的覆盖程度影响学生的学习机会。在核心素养与学科的关系上，核心素养的跨学科、跨领域性要求课程与学科之间应是相互融合与彼此促进的。[19]传统课程内容的组织形式主要突出 “学科中心”“知识中心”，注重学科体系内的知识逻辑，带有明显的分科倾向。虽然这种教材编排体系在一定程度上能够清晰呈现知识的整体架构，但囿于知识体系大多局限在具体学科内部，不利于学生跨学科的能力学习。

核心素养在课程中的嵌入对教材的知识编排提出了更高的要求，如在新颁布的课程方案中，为促进学科核心素养的落实，在课程内容上强调以主题为引领，关注学科大概念。但在我国目前的教材编排中，仍以独立的知识模块为主要内容结构，将知识按照学科逻辑分解割裂到不同的学科当中，难以有效进行跨学科、跨领域地知识统合。除此之外，核心素养还强调学生在学会学习、实践创新、责任担当等层面的综合能力发展，这些素养的培育需要不同学科之间的协同配合。为此，项目式教学、以问题为核心的教学安排需要加强，而不仅仅局限于单一学科内容为中心的教学安排。但目前的教材以学科逻辑进行编排，难以发挥学科之间的协同作用。因而，亟需优化整合现有教材的内容编排，增强目标课程向实施课程转变时的一致性。

2.在课程教学的实施层面，教师准备对核心素养的转化能力面临挑战

教师是课程实施的直接参与者，也是将核心素养从课程政策层面转化为课程教学实践活动的具体组织者和实施者。从课程运行的角度来看，教师准备是影响核心素养有效落地的最直接因素。在传统的研究视角下，教师准备可分为学科知识准备与学科教学知识准备。[20]学科知识准备是指针对学科内容的知识准备情况，如数学教师针对数学本身的知识准备；学科教学知识准备更指向于教师如何更好地实施学科教学。在核心素养从目标课程转变为实施课程的过程中，教师学科知识准备与学科教学知识准备会影响教师在具体教学实践实施中的内容选择、时间安排、教学方法等。

核心素养的跨学科性、情境性、综合性要求教师不仅要具备基本的学科知识准备与学科教学知识准备，还应具备道德修养、教育精神、文化修养等教师核心素养和学习与创新能力、沟通与合作能力等核心能力，[21]以适应核心素养对人的全面发展的时代诉求。目前，学生核心素养的发展与传统教师知识结构存在结构性矛盾，学科取向、去情境化以及机械碎片化的传统知识结构严重制约了教师在课程实施中贯彻落实核心素养的实际效果。[22]教师对实施核心素养的准备不足，难以有效在课程教学中贯彻落实以核心素养为根本的教学。加之我国不同地区基础教育发展质量差异较大，部分地区存在教师负担重、专业化程度较低、老龄化程度高、教师培训质量差等问题，致使部分教师难以真正理解核心素养的政策内涵并将其有效转化为实际的课堂行动，直接影响学生对目标课程的学习机会。

3.在课程评价的实施层面，课程标准对课程评价的指导不够具体

与以往相比，新颁布的高中课程标准首次结合学科核心素养提出了学业质量标准内容，明确指出学生在完成相应学科学习时的不同水平，为相应的考试评价提供了基本参照，弥补了以往课程评价过于注重知识内容、评价标准过于空泛等问题。以 《普通高中语文课程标准 （2017年版）》为例，它把语文课程内容与语文核心素养相结合，明确了学业质量内涵、学业质量水平、学业质量水平与考试评价的关系，依据 “阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究”不同表现特征将学业质量划分为五个水平，分别对应必修课程、选择性必修课程以及选修课程，提出了不同类型考试对学业质量水平的要求。[23]

但现有学业质量标准在表述上存在一定的模糊之处，影响评价内容与目标课程的一致性程度，难以发挥课程评价对有效落实核心素养的诊断与导向作用。首先，课程标准中对学业质量标准的描述较为笼统，虽然在宏观层面上对不同学业水平应达到的标准进行了描述，但缺乏一定的细节指导，使一线教师很难将这个水平要求细化为具体的测验内容；其次，目前学业质量标准仅对学生在高中学业结束后应达到的标准程度进行了描述，存在一定的终结性评价倾向，并没有为教师在同一学段的不同年级 （如高一、高二）如何开展教学评价提供相关的指导建议。

三、学习机会视域下核心素养高质量落地的改进路向

从学习机会视角来看，为突破上述困境，需要以目标课程、实施课程、课程评价之间的一致性为突破口，构建适于核心素养发展的教材内容体系，重视教师对核心素养的传递作用，强化学业质量标准对课程评价的可操作性指导，充分保障全体学生公平而有质量地享受课程改革所带来的福祉，以持续优化其核心素养。

（一）在课程设计层面，构建适于核心素养发展的教材内容体系

在核心素养落地过程中，教材作为课程目标的具体表达，是学校教育与课堂教学的基本要素，是保障学生核心素养学习机会的基本载体。首先，现有教材体系应进一步契合核心素养的基本要求，构建我国素养本位的教材体系。核心素养作为学生发展的基础性素养，是一个整体性、发展性概念。[24]这就需要保持教材内容的融合性、连贯性，构建纵向衔接、横向配合的现代化教材体系。[25]横向上，促进课程内容融合，基于核心素养的整体性构建跨学科的 “领域内容”。教材内容强调以主题为引领，关注学科大概念，突出项目式教学、以问题为核心的教学方式，一定程度上可消解传统教材编排导致的学科知识壁垒，实现跨学科协同联动。如2020年突发的新冠肺炎疫情，需要基础医学、公共卫生与预防医学、传播学与信息科学、公共管理学、心理学等不同学科知识协同应对，共克时艰。新冠肺炎疫情可以作为 “领域内容”，通过相关主题教学让学生认识到学科融合的重要性，遵从 “核心素养—领域内容—学科内容”的基本理路，根据核心素养的具体要求来构建领域内容，再延伸到不同学科中，有意识地培育并发展学生的科学精神、人文底蕴、健康生活、责任担当等核心素养。

纵向上，首先，要兼顾核心素养各项目标的复杂程度，促进核心素养有序、渐进地融入不同学段教材内容，保持教材内容的一致性与严谨性，循序渐进地培养学生的核心素养。其次，核心素养融入教材内容过程要与学生认知发展相衔接。充分汲取心理学对学生认知发展的研究成果，着眼于学生的最近发展区，依据不同学段学生的发展规律合理确定教材内容的难度与复杂度，保障所有适龄儿童享有公平而有质量的机会发展核心素养。最后，教材内容要处理好知识与素养之间的关系。“素养作为一种高级能力，能够灵活调动、运用包括知识、技能层面的认知资源，情感、价值观与态度层面的非认知资源，胜任不可预测、复杂情境的需要，解决问题并实现自我的能力。”[26]教材内容应彰显情境性、实践性，正确把握好课程知识在促进学生生成核心素养、落实立德树人根本任务中的媒介作用。

（二）在课程实施层面，重视教师对核心素养的传递作用

从学习机会的角度而言，教师作为连接核心素养与学生的桥梁，其所提供的教育经验和教育资源，能够实质性地影响学生的学习效果和成长质量，对核心素养的落地发挥着举足轻重的推动作用。为有效达成核心素养，全面落实立德树人根本任务，需要进一步提升教师专业发展素养。首先，要加强一线教师对核心素养的内涵理解。进一步明确教师在教育教学中“为什么教”“应该教什么”，树立以学生素养发展为核心的教育理念，通过理念引导帮助一线教师准确理解教材中的教学内容、教学重难点，合理分配教学时间，“教师教材理解是教师用教材教的重要前提，教师教材理解程度直接影响教师用教材教的质量和水平”[27]。围绕核心素养的时代内涵及教育理念，将教师对教材的理解高质量地落实到具体的教育教学活动中，如整合教材的组织逻辑、挖掘教材的育人价值、履行教材的时代使命等，公平而有质量地保障好学生的学习机会。

其次，要完善教师教育长效机制。基于核心素养，加强 “学习共同体”制度机制建设，强化课程教学的实践指导，完善评价策略，通过优化教师专业素养长效发展机制，提升自身教、学、评的一体化能力，重点解决 “如何教”“评什么”“如何评”等问题。为此，教师必须主动适应新角色，超越传统的思维模式和工作范围，接受必要的教学训练来提高自己的课程胜任能力，在课程规划和实施过程中学会自我反思、自我成长。[28]

（三）在课程评价层面，强化学业质量标准对核心素养评价的可操作性指导

学业质量标准作为课程标准的重要组成部分，描述了学生在课程学习后所应达到的基本能力，是核心素养在课程评价领域的价值表达，对于有效保障学生享有公平而有质量的学习机会，发挥着重要的标杆作用和导向作用。核心素养作为学生面向未来的综合素质能力框架或能力结构，尤其需要科学合理的学业质量标准对其予以专业评价。

从目前国际已有经验来看，在横向与纵向两个层面构建学业质量标准具有重要意义。[29]横向学业质量标准的建立是对同一学段或同一年级学生就某一素养的掌握水平做出不同程度的划分，可对学生在某一素养上的掌握水平进行可量化的评价。学业质量标准在纵向上的划分，体现核心素养的培育是一项循序渐进的工作，根据学生在不同年级、年龄段的认知水平特点，由浅及深地提升学生的学业质量要求，凸显核心素养培育的阶段性和连续性。因此，未来应根据不同学段课程内容以及学生认知发展的特点，在横向与纵向两个层面上制定学业质量标准，并提供相应的评价案例说明。横向上，根据学生的知识掌握水平对学业质量的精熟度进行划分，在内容维度与认知维度上提出相应的一级维度与具体的二级 （或者更多）维度，提高学业质量标准的可操作性；纵向上，由于义务教育学段间隔较长，可制定不同年级学生应达到的学业质量标准，并研制可操作化的具体指标，科学、有效地评价不同年级学生的学业发展状况。

四、结语

学习机会细化了教育过程，从课程、教材、教学等课程教学内部挖掘信息，真实且可量化地反映了教育过程。核心素养作为学生适应未来社会发展所需要的正确价值观念、必备品格和关键能力，其在课程实践中能否更加公平、更有质量地惠及每一个学生，直接决定着立德树人根本任务落实的实效性。学习机会作为一种分析工具，一方面可以基于课程运行的各个环节和要素，从理论上分析核心素养落地过程中面临的各种问题；另一方面能够从课程一致性的角度提供多种政策思路，在核心素养高质量落地过程中发挥着反馈课程政策执行问题、评价课程政策执行效果、提升课程政策执行质量的功能，是推动核心素养高质量落地的政策工具。基于此，在着力推进核心素养有效实施的过程中，需要从课程运行的整体性出发，全方位关照目标课程、实施课程与习得课程动态转化过程中的一致性，从教材内容体系、方法和组织、评价等课程要素入手，保障全体学生享有更加公平、更有质量的机会发展核心素养，从而实现核心素养高质量落地这一政策目标，有效落实立德树人根本任务。