论教育理论行为化的技艺二重机制

（北京师范大学，北京 100875）

在深入探讨教育理论与实践关系的问题上，一个理想化的追求是让教育理论对教育实践产生积极的强大作用，这既可以是在指导规范的水平上也可以是在引导建议的方向上。但是，如何才算是对教育实践产生了积极的强大作用呢？在很多人的常规认识中，教育理论对教育实践最直接、最强大的作用就是促成更切实有效的教育行为。虽然这样的想法可能会产生 “重做轻说”和 “轻视实践”的争议，但教育实践在实质上就是教育行为的事实决定了期待教育理论直接转化成教育行为具有根本的合理性。可以说，在 “教育理论脱离实践”的质疑仍存在的今天，探索如何把教育理论转化为教育行为的直接机制问题具有比较明显的必要性。

一、教育理论与实践联结中的工程技术思路挑战

在教育学界探讨教育理论与教育实践的关系问题上，一个比较常见的做法就是对教育理论与教育实践进行直接的相互关系分析。此外，现实中呈现的 “教育理论脱离实践”现象把这个探讨转向了如何联结教育理论与实践的层次。学者叶澜对教育理论和实践主体的反思为联结教育理论与实践提供了主体提升的思路，教育理论主体和实践主体都需要加强个人内在理论和学习实践。[1]在教育研究者和实践者的双向转化关系建构中，学者李政涛实质上也是主张从提升主体的角度来联结教育理论与实践。[2]除了主体提升思路之外，指出教育理论可以对教育实践产生哪些方面的积极影响是另外一些研究常选择的思路，如有研究指出了教育理论与教育实践在制度层面、技术层面和批判层面上的联结。[3]当然，在解决 “教育理论脱离实践”问题的研究中，还有一种越来越为人们熟悉的做法是寻找中介，把教育理论与教育实践的两者关系变成加上特定中介之后的三者关系。

在联结教育理论与教育实践的中介型研究中，不同角度和不同类型的中介途径和要素先后被提出。在此类研究中，一篇经常被引用的论文把联结教育理论和实践的中介分为三个类型，即教育中介思维、教育中间理论和教育中介机构。[4]可以说，这个观点是比较概括性的，既是对之前研究的概括也是对后续研究的启发，前后开展的中介研究大多是对文中某个方面的深入探索。可以说，在以往的研究中被当作教育理论与实践中介的因素既有方法、思维也有特定要素，这些研究既关注了宏观的系统机制也关注了微观的思考或行动。在众多思路中，有一种思路既是教育研究者重视且已开始深入探索的方式，能够直接对应很多教育实践者的理想和期待，这就是把教育理论直接转化为工程技术。这里之所以说教育实践者期待和欢迎教育理论的工程技术化，主要是因为教育实践者经常表现出对教育操作的更多关注和期待。有研究就指出，教育实践者 “把个人实践的概念寄托在他们（教育理论研究者）提供具体的操作性指导上”[5]。

在教育理论通过转化为工程技术来改进教育实践的问题上，学者刘庆昌对教育思维和教育工学的探讨比较深入且有一定代表性。在界定教育思维和分析教育思维内在构成的基础上，他提出，“教育思维要表达的就是教育观及其支配下的教育操作思维的统一体”，“充任教育理论思维化主体角色的应该是 ‘教育工程师’”，“教育操作思路的确定，是一个工程筹划和设计的过程”，“具体说来，教育操作思路会包含以下内容：教育目的的工程化阐释；教育内容的处理和使用策略；教育活动的程序；教师和学生的存在方式及相互作用的方式；各种教育方式的配合策略”。[6]这些观点展示了根据工程思路对教育理论实施行为化的基本思考，其中 “操作”“设计”“程序”“工程”“处理”等词语直接体现了这种思路追求高效率和可控制性的过程和效果，“目的-手段”的基本思维方式贯穿其中。另一个研究阐释了把教育理论通过转化为技术来实现行为化的思路，具体有 “教育技术作为教育理论与教育实践的中介，其主要的任务就是创建理论与实践工具”，“当我们从理论走向实践的时候，就需要创建实践工具，实践工具包括实践主体的身体技能以及可以使用的工具手段”。[7]可以看到，“技能”、“工具”和“手段”在这里是比较重要的词语，它们总体上体现出对效用和可控制性的追求。正是在根本追求上具有一致性，这里把这些观点统称为教育理论行为化的工程技术思路。

如果教育理论确实能够顺利地转化为工程技术，且如果教育实践的发展也确实以工程技术为全部需求，那么教育理论的工程技术化就是非常理想的一种教育理论行为化方式，这种方式能够直接满足很多教育实践者在具体教育操作层面上的需求。但是，从现实来看，教育理论转化为工程技术的理想状态还没有完全实现，这主要是因为少有人支持或践行这个思路。从教育理论和教育实践的发展现状来看，教育理论行为化的工程技术思想至少在相当长的历史阶段内会遇到极大的挑战。具体来看，这里的挑战主要有以下两个方面。

一方面，教育实践的复杂性挑战了教育工程技术的普遍应用。从发展历史和现实来看，教育实践和人类实践都是充满复杂性的世界。单就教育实践来说，教育实践从规范性和情境性的维度以及技术性和自由性的水平可以分为规范性的技术实践和情境性的自由性实践，而情境性和自由性的教育实践可以说构成了教育实践最为活跃的核心领域。[8]在这个方面，对教育、医学、工程等专业实践都有研究的学者舍恩也给出了形象的描绘：“在专业实践的各种地形图上，有一块坚实的高地俯视着一片沼泽地。在这种高地上，易控制的问题通过应用基于研究的理论和技能而得到解决。在沼泽低地，棘手而混乱的问题无法通过技术手段解决。”[9]面对 “沼泽地”般的教育实践复杂性，教育工程技术并不容易通过对无关因素的控制来为其普遍使用扫清 “障碍”，因而可以说教育工程技术即便被开发出来也会遇到很大的应用挑战。

另一方面，教育理论的现有科学化水平制约了教育工程技术的开发。即使技术既有实践经验的来源也有科学原理的来源，今天的技术越来越建立在科学原理基础之上却是一个不争的现实。从这个基础来看，教育理论行为化的工程技术思路又遇到一个挑战：教育理论的现有科学化水平并不能够完全支撑足够强大的教育工程技术开发。虽然教育理论世界经过各种科学化的持续努力已经发展出了相对独立的教育科学板块，但是从教育理论世界的现有发展状况来看，那些提供行为规范的教育理论板块还是占据了更为根本的位置和更大的比例。如奥康纳所言，那些规范性的教育理论总是包含着形而上学、价值观和经验的成分，这些都很难让教育理论成为科学理论。[10]因此可以说，教育理论行为化的工程技术思路还会受科学教育理论发展水平的制约。

虽然面临着比较大的挑战，但教育理论行为化的工程技术思路依然可以作为一种尝试，毕竟这种思路也存在着继续发展的可能条件和空间。但是，这里需要进一步考虑的是怎么能够更加全面筹划教育理论的行为化机制，具体的问题包括可以通过什么方式去弥补工程技术思路应对教育复杂性的不足，可以通过什么方式配合工程技术思路来共同开发科学化水平还不够高的教育理论的行为内涵。

二、教育理论行为化的技艺二重机制之可能性与必要性

寻找与 “技术”既在同一层面又可以相对互补的一个概念或事物，“艺术”是最为合适的一个选择。从常识来看，如果说技术的特点偏向高效用和可控制性，那艺术的特点恰恰就是与之相对且互补的自由性和个性美了。当然，在一般感受的基础上，这里需要从两者确切的定义开始探讨两者融合为教育理论行为化复合机制的可行性和必要性。

何谓技术？这是一个答案众多且还在回答的问题。在《辞海》中，技术有狭义和广义之分，分别是“泛指根据生产实践经验和自然科学原理而发展成的各种工艺操作方法与技能”和 “除操作技能外，广义的还包括相应的生产工具和其他物质设备，以及生产的工艺过程或作业程序、方法”。[11]这个解释是对众多技术定义的一种汇总和普遍化处理，其中特别指出了技术来自 “生产实践经验和自然科学原理”以及技术作为 “工艺操作方法和技能”的实质，这些都是技术定义的核心方面。在技术研究领域，探讨技术内涵的研究多属于技术哲学专业方向的范畴，技术哲学学者邦格在对技术深入理解方面取得了比较有影响的成果。在比较著名的《技术的哲学输入与输出》一文中，他提出，“技术是旨在控制和改变自然、社会现实的研究和行动领域”，“技术通过认识来进行改变”。[12]在这个定义中，邦格明显地比较强调技术的功能即控制和改变自然、社会现实，同时也通过 “构成了一个研究和行动领域”的表述体现出对技术多样性的理解。在对技术涵义的简洁梳理后，巨乃岐等人提出技术是人们运用知识、信息、经验和技能，并借助于物质手段以达到认识、改造和建设世界的完整系统和过程，并具体解释为技术是硬的物质手段和力量、技术是软的方法和能力、技术是显的信息和符号、技术是动的过程和机制；技术的核心思想有效用至上的基本原则、通约量化的数学方法、分解组合的结构方法、自然解蔽和生命祛魅的价值。[13]尽管这些对技术的定义还存在着一些分歧，但总体来看技术可以理解为基于认识理解产生的控制和改造物质世界和社会世界的工艺操作方法和技能，其核心特征是追求高效用和确定性。虽然这个理解看起来也非常广义化，但它还是有着明显的内涵边界，至少那些在目的和手段上具有不确定性，不能达到 “控制和改造”效果的 “方法和技能”还是不能轻易归入技术内涵之中。

何谓艺术？这也是一个令很多人困惑的问题。艺术领域甚至存在着艺术能否下定义的论争，其中一个代表性观点是不承认艺术具有独立本质的“反本质论”[14]。当然，这种反本质论只能反对从形而上学式本质观的角度对艺术下定义和做解释的做法，并不能真正否认从现实描述和明确纲领性意义的角度界定艺术内涵的做法。《辞海》对艺术的定义是：“人类以情感和想象为特性的把握世界的一种特殊方式。即通过审美创造活动再现现实和表现情感理想，在想象中实现审美主体和审美客体的互相对象化。”[15]在这个具有普遍性的定义中，“情感”和“想象”被确定为艺术的核心手段特征，艺术的终极功能则是把握世界。在对艺术内涵问题特别关注的艺术哲学研究中，有一些观点对理解艺术内涵具有比较明显的启发性。在对艺术本体论的追问中，有研究从艺术对人和人类的生活功能角度来把握艺术，认为艺术的内涵体现在两个方面：代偿性，艺术是人类自我保护的重要手段；超越性，艺术是真正自由的生命活动。[16]可以说，对艺术的这种理解是非常具有存在论色彩的，对理解艺术和其他事物之间的关系也具有重要的启发意义。在对艺术内涵更直接的洞察中，科林伍德认为艺术的本质包含认识、意动和情感三个方面，具体分别为理论上作为想象的艺术，实践上作为美的追求的艺术和情感上作为美的享受的艺术。[17]根据对艺术的这些普遍化定义和深入理解，这里可以得到理解艺术的一些基本要点：艺术是一种把握世界的方式；想象是艺术的基础；美是艺术的目标状态；艺术更凸显人的自主生命状态。

如何理解技术与艺术的相关性？回答这个问题特别需要追溯到深刻洞见技术和艺术内在关系的思想认识之上。从西方的技术词源来看，技术的拉丁语technicus和希腊语tekhnikós都是“艺术，手艺”的意思。[18]有研究专门对技术与艺术的关系做过考察，提出：“在技术与艺术之间原本有着一种深层的血缘关系，技术与艺术最初的一体是本元的”，“但是文艺复兴以来，西方就一直过分宣扬技术优越论”。[19]由此可以看出，技术与艺术在历史发展中经历了从合到分、从起初的一致性到后来的差异性变化。但是，就历史发展经验以及技术、艺术的基本内涵来看，技术与艺术之所以能够形成一个相互联系的整体主要有三个方面的基础。一是技术和艺术在实质上具有一致性和并列性。无论是技术还是艺术，都是把握世界的一种行为方式，即都是积极作用于世界的一种行为方式。这个方面的共性决定了可以把技术和艺术放在一个层面来对待，由此提供了构成整体关系的首要条件。二是技术和艺术具有在确定性和自由性上的对立特征。虽然，技术和艺术都是积极对待世界的行为方式，但是两者之间并不能合并，因为技术是以确定的方式追求确定的效果，而艺术则是以自由的方式追求着自由的效果。三是技术和艺术分别对应的世界确定性与不确定性、行为工具性和自主性在根本上可以互补。世界是一个包括确定性和不确定性的整体，行为也是兼具工具性和自主性的存在，完满的世界和人类行为需要同时具有这两个方面。技术在确定性和工具性方面具有核心位置，艺术在不确定性和自主性方面具有核心位置，两者的互补才能构成完满。所以，技术和艺术具有构成一个整体，两者形成既对立又互补的技艺二重性，两者的对立和互补关系可以显现于两者共同存在的微观和宏观世界。

教育理论行为化的技艺二重机制，既来源于技术和艺术作为一个整体普遍存在的必然性，更根源于教育理论世界和教育实践世界各自具有的既对立又互补的整体性。在前面探讨的基础上，这里需要分别具体探讨教育理论世界和教育实践世界对技艺二重机制的必然需求。

一方面，教育理论世界是兼具科学性和艺术性的世界。教育学是科学还是艺术，这是教育学发展史上的一个核心主题，事关教育理论的基本性质定位和发展方向。布列钦卡在探讨教育理论的发展时，直接考察了对教育理论的不同历史理解。他提出 “古代教育被认为是‘艺术’”，“它们（最初的教育理论）是教育艺术中的教学或教育作为艺术的理论”，“教育学仍然只不过是教育性教学实践的一种多彩的混合物”。[20]教育学是艺术的观点在乌申斯基那里得到更为直接的表达，他认为教育学要研究指向未来的实践活动，因要满足 “最伟大的需要”而构成了 “一切艺术中最广泛、最复杂、最崇高、最必要的一种”。[21]杜威明确提出仅有教育科学是不够的，他从教育作为 “社会工程学”的定位提出教育要有科学内容和艺术内容。[22]时至今日，教育理论已经发展成为多种成分并存的体系化世界，不仅有教育科学和教育技术的理论，还有教育价值和规范的理论。[23]面对这样的教育理论世界，其行为化问题就不能只有技术或艺术一种方式选择，两者应该共同成为教育理论行为化的复合机制。如果说教育科学理论可以通过教育技术的机制实现行为化，那么教育价值和规范的理论则需要多考虑教育艺术的机制；教育科学的确切性能够与技术的确定性控制和转变追求相匹配，而教育价值和规范的宏观方向性则为教育艺术的想象留下了空间。

另一方面，教育实践世界是确定性和不确定性共存的世界。作为人类现实状态的一种实践活动。尽管当前的教育实践越来越规范，技术也被更多应用其中，但它还没有明显地从人类一般实践中完全脱离开而独自展示出完全控制化特征。所以，虽然技术的推广威胁到作为人类生活方式的自主实践，但这只是表明人类的行为世界已经分为技术和情境性、自由性的实践两个方面。[24]这样的观点同样可以用在对教育实践世界的认识中，因为教育实践并没有在这种基本格局上展示出与人类实践的截然不同。技术与实践的这种区分意味着教育实践本身具有可以支持技术应用的确定性层面和不能套用技术的不确定性层面，教育实践作为一个整体对教育行为的需求由此也不是唯一的，即既需要面向确定性层面的技术也需要面向不确定性层面的艺术。面对这样的教育实践需求，由技术机制和艺术机制共同构成的技艺二重机制是教育理论行为化的必然选择。

三、教育理论行为化的技艺二重机制之基本路径

一直以来，无论是教育理论研究者还是教育实践工作者都非常期望教育理论能够直接作用于教育行为，这本身也构成了实现教育理论实践价值的一个核心目标。从历史来看，教育理论作用于教育行为的研究经历了一个从外在方面逐渐发展到内在方面的过程。涂尔干就认为之前的教育学就是一种以 “应是”为核心的教育学，这种教育学主要 “制定行动的准则”和 “告诉什么是必须做的事情”。[25]这里的言下之意则是，虽然这样的教育理论也作用于行为，但是这种作用只是提供了一种比较外在的行为规范，还没有触及行为的核心层面。随着教育理论不断范式变革式的发展，形式越来越多样、对教育实践理解也越来越深入的教育理论促成了更为多样和更为内在的行为化思路。

从更广泛的教育理论行为化研究现状来看，教育理论的行为化探索除了工程技术思路之外，还有心理内化思路与工作程序思路和机智思路。在心理内化思路和工作程序思路上，教育理论主要通过观念内化和工作程序安排来实现行为化。有研究提出，教学理念向教学行为的转化主要是 “一个由外到内、由内到外的转变过程”，要经历 “学习理解—认同内化—创新生成—外化实践”的环节。[26]在工作程序途径上，有研究认为，教学规程可以指导教学理念转化为教学行为，主要包括规则、要求和操作策略。[27]可以说，心理内化和工作程序思路主要从心理和工作流程层面解释了教育理论行为化的过程，是一种特定视角下的思维和程序探索。在工程路径上，教育理论的行为化相关研究也给出了从教育理论到 “教育如何做”的一个基本流程：“确定教育目标—分析教育目标—设计教育过程—制定教育操作的规则”，这里的设计环节是基本的方法和灵魂。[28]在技术路径上，有研究提出，教育理论行为化的过程可以有基础理论的统合、明确教育技术学的基本原理和开发具体的方法等三个步骤，并指出开发环节是基础理论和原理的具体化。[29]在机智思路上，教育理论的行为化主要是指在教育实践者更加 “用心”的状态下，在教育实践者接受教育理论的启迪中，最终由教育实践者个体主导行为创生的一种机制。范梅南对教育机智进行了全面的探讨，他强调教育理论在教育实践中的机应性使用，最终以达到 “使我们的心向着孩子”的状态。[30]同时从这个观点表述也可以管窥到，范梅南所强调的机智不是一种算计式的谋略，而是一种艺术化的追求和思路。

可以说，以往关于教育理论行为化的探讨已经开始涉及技术和艺术的机制，并分别为两种机制的确立积累了有益的理论资源。在这些资源的基础上，这里要进一步探索的关键问题是如何更加到位地把握教育理论行为化的技术和艺术机制，以及如何最终把它们整合为教育理论行为化的技术和艺术二重整体机制。在已有研究的启发下，这里探索构建教育理论行为化的技艺二重机制将采用由合（在目标教育理论的意义上）到分（在技术与艺术转化的意义上）再到合（在技术转化和艺术转化的内在相关和现实实现的意义上）的思路，即从整体的目标教育理论出发，在分解和评估的基础上分别进行技术和艺术转化，最终在现实的实践中实现对技术和艺术转化结果的最终整合。具体来说，教育理论行为化的技艺二重机制在基本路径上具有以下三个核心的环节。

第一，对教育理论进行成分分解与评估。教育理论行为化的起点是教育理论，这一点与基于特定实践问题的教育理论应用过程不同。就当前的教育理论发展状况而言，教育理论的规模、结构、层次和表述方式都非常不同。有些理论是非常简单的，可能就是关于某个具体教法的程序性陈述或者关于某个现象的解说；有些教育理论却相对复杂，不仅包含具体做法的程序性陈述和规范性陈述，而且还有关于教育目的甚至是深层假设的表述。可以说，规模相对宏大的教育理论通常都是复合型的教育理论，一般不会只有一种单一类型的成分，现在的很多量化教育调查报告都还经常在具体结论之后加上具有哲学意味的普遍化讨论和观点。由此，如果要对教育理论进行行为化，首先要分解作为目标对象的教育理论。在分解教育理论成分方面，陈桂生提出的教育理论成分四分法是可以使用的基本框架。他认为教育理论有四种成分：教育技术理论，回答 “做什么-怎么做”的问题，内容是程序性命题，形式为教育规则；教育科学理论，回答 “是什么”的问题，内容是描述性命题，形式为反映教育规律的原理；教育价值理论，回答 “应当是什么”的问题，内容是评价性命题，形式为教育理念的原理原则；教育规范理论，回答 “应当做什么-怎么做”的问题，内容是规范性命题，形式为教育规范。[31]根据这种框架，具体教育理论就可以做出具体的分解，可以判断哪些成分属于比较客观而细致的教育科学理论和教育技术理论，哪些成分属于比较具有价值倾向且宏观的教育价值理论和教育规范理论。

在对教育理论进行成分分解之后，这里还需要对不同的成分做出基本评估。所谓评估就是确定分解出的不同教育理论成分在基本特性上到底表现如何，是否值得进行接下来的加工和转化。由于这种评估是为后面的技术化和艺术化转化做准备，所以这里的评估要围绕技术和艺术的核心特征来进行。无疑，教育科学理论和教育技术理论本身主要对应技术转化过程，所以对这两种成分的考察主要依据其效用性和可控制性水平，或者考察可能转化成效用性和可控性的确定性水平。对另外两种教育理论成分的考察，这里主要根据艺术转化过程的要求考察其人文性和新颖性，只有那些更能与教育实践者生命主体活动有关的新颖性教育理论成分，才更可能成为教育艺术化行为更为重要的来源。当然，对教育理论成分进行艺术性标准评估时，也需要兼顾基本的逻辑准则。

第二，分别以确定性和机智性为核心对教育理论进行技术和艺术转化。除了被直接确定为教育技术理论的情况之外，其他教育理论成分都需要按照技术化或艺术化机制进行行为转化。

对教育理论进行技术转化需要坚持确定性的核心原则。对于确定性的含义，杜威进行了深刻地论述。杜威认为，人生活在危险的世界中就要找寻安全，找寻安全的途径可以是与各种决定力量和解，可以是发明艺术利用自然力量，也可以是改变自我的感性和观念。[32]他认为，“近代实验科学则是一种控制事物的艺术”，这种控制带来的是 “按照我们的意愿来改变它们和指导其变化的能力，便无限地扩大了”。[33]可以说，杜威在这里深刻地指出了科学与技术的根源与特性，它们起源于对确定性的追求，追求控制的目标，本身成了控制的手段与工具。根据科学基于确定性的精神，对教育理论进行技术方向的行为化就是设计和建构出能够确切达到某种教育目的的控制工具和手段。这个过程通过借助技术设计的一般路线，借助理性推理的逻辑，并坚持确定性的原则，最终得到指向特定教育目的的、确切的教育控制工具或手段。

与技术对确定性的追求不同，艺术是在想象中追寻美的主体性自由行为方式，因此教育理论在艺术方向的行为转化需要以机智性为核心来进行。这个观点事实上也是范梅南的基本思路。范梅南认为教育学不是科学也不是技术，教育需要的是机智。他关于机智的一系列表达有 “机智需要的是一个微妙的规范”，“机智的基础条件是某种智慧和倾心的关注，运用机智意味着能够看到呼唤敏感性的情境，能够理解所看到的东西的意义，能够感受到这个情境的重要”，“机智是一种实践中的规范性智慧，它受见解支配的同时又依赖于情感”。[34]从这些表达出发，机智性总体上可以理解为在特定情境和时机中表现出的智慧性，直接体现为教育行为具有在目的和手段之间超越常规确定性的和谐统一。在范梅南的上述表达中，“看到情境”“理解意义”“感受情境重要”“见解”“情感”等一系列说法也都意味着这种类型的教育行为需要对教育进行更富有想象的广泛认识，需要在不确定性的情境中追求并享受教育的完满状态。由于教育的艺术性行为最终只能鲜活地存在于现实的情境中，此时对教育理论在艺术方向的行为转化，主要是为情境中的教育艺术行为做想象、思维、意志和手段选择上最为重要的准备。结合前面对艺术的基本理解，对教育理论进行艺术转化这个过程的实质可主要描述为通过教育理论生成关于教育更加开阔的想象，借助教育理论深入对教育的主体性理解和感受，从教育理论中获得多样化的行动选择。

第三，在实践应用中统合源于特定教育理论的技术与艺术。如果说教育理论行为化的技艺二重机制是一个整体，那么经过前面两个环节之后，教育理论行为化的技术和艺术层面似乎更是分离的状态。关于这个方面，这里的第一个回应是，由于很多教育理论本身有机地包含可以分别进行技术化和艺术化的两个部分，即便分别进行了技术和艺术转化，但两个方面会因都源于统一特定教育理论而具备了组成有机整体的同根性；这里的第二个回应是，尽管基于教育理论的技术转化和艺术转化是分离的，但那只是处于完整过程的早期环节之中，两者最终将统一于实践使用的环节中。在实践应用中，教育理论的技术转化和艺术转化结果会在对特定教育实践问题的说明、解释、规范和建议中展示出 “系出同门的内在一致性”和 “分工协作的功能契合性”，此时教育理论的行为化才最终完成和完整：基于教育理论转化出的技术得到了效果的验证和进一步完善；基于教育理论转化出的艺术真正具备了艺术的主体自由性；基于教育理论创生的技术和艺术由于教育实践同一主题需要的整体统合效应而成为真正的整体。因此，教育理论的技术转化和艺术转化结果的现实统合，也特别需要教育实践主体以实践需要为中心把两者内在的统一变成具体的统一。

专业实践领域是复杂的，本身也有 “专业高地”和 “沼泽地”之分，两者共同构成了一个不可分割的整体。在这样的专业实践格局中，舍恩认为：“应用科学和建立在研究基础上的技术占据了虽有限但极为重要的领地，正是技艺使之在诸多方面与其他领域泾渭分明。存在一门框定问题的艺术、实施的艺术以及即兴应对的艺术——所有这些对于调和应用科学与技能实践的运用都是必需的艺术。”[35]舍恩的这个观点清晰地表达了包括教育在内的专业实践领域整合技术和艺术使用的基本原则：把技术用在那些易控制、结构良好的领域，把艺术用在复杂、模糊甚至混乱的领域。在教育实践中，有序和无序、清晰和模糊、结构和混乱都是相生相伴的，那么源于特定教育理论的技术和艺术在实践的应用中也会在根本上相伴相生。