“名师评课”驱动下混合式研修模式探索与实践

张国红 陈旭军 谢迎春

摘 要 信息技术正在倒逼传统评课研修方式改革，以浙江省名师网络工作室“名师评课”栏目为驱动，进行线上线下混合研修活动的创新探索。混合式研修模式以“学习进阶”理论为指导，融合“跨界思维”和“交互策略”，具有多层次进阶和多要素交互的纵横结構。基于互联网思维与技术，探索建立研修活动的“学习进阶”式策略和名师评课的“闭环反馈”式机制，取得了良好的实践效果。

关键词 名师评课;名师网络工作室;混合式研修;学习进阶

中图分类号 G715 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2020）35-0060-05

运用互联网思维与技术，探索和创新名师引领下的资源共享与网络学习共同体培养机制，以之江汇教育广场为平台，浙江省教育厅组织实施了浙江省名师网络工作室项目。2020年度，浙江省名师网络工作室创建了一个新栏目——名师评课，该栏目能快捷方便地开展网络评课交流，内容包括上课资源发布区、过程点评区和总体点评区。笔者在名师网络工作室“名师评课”驱动下开展了乡村送教、线上线下常态评课、主题教研等一系列混合式研修活动，生成了丰富的研修生成性资源。

一、“名师评课”的技术驱动与意义

浙江省名师网络工作室“名师评课”栏目的创建为开展混合式研修活动提供了良好载体，特别是动态点评设置能够方便进行过程性点评和重复研讨，也可做到随时随地评课交流。并且，这种以“名师评课”为载体的跨时空交互方式对于落实浙江省名师网络平台与乡村学校结对精神，促进结对乡村学校教师的专业成长更具有现实意义。

（一）解决“三无”问题

1.改进评课研修活动的“无常”问题

传统评课研修活动是教师之间面对面的交流，需要相关教师腾出“共同时间”，这就在客观上限制了评课研修活动的常态化运作，必然导致其“无常”化开展，对于跨校、跨地区的评课研修活动更是如此。本工作室建立的线上线下混合式评课研修活动突破了传统时空框架，通过精心设计，可以较为方便地实行评课研修活动的系列化和常态化。

2.改进评课研修活动的“无痕”问题

传统评课研修活动的面对面交流具有即时性，对生成性资源的“留痕”体现不足，无法做到资源的重复、持续与充分共享。混合式评课研修活动，一是能做到对评课交流精要内容的自动记忆，方便资源分享;二是通过名师网络工作室平台，能做到过程性动态评课，形成流变的过程性生成资源，且自动留痕，这是传统评课无法做到的。

3.改进评课研修活动的“无模”问题

传统评课交流普遍存在于学校层面的小范围、零散式研讨活动中，往往具有随意性，而广域范围的集中评课交流又受时间与地点的客观条件限制，无法做到经常性开展，因此，评课交流活动相对缺乏模式化开展的客观基础。信息技术支持下工作室运作的时空自由，一定程度上倒逼我们对评课研修活动路径进行规范化约束，从而会强化评课研修活动的模式化构建。通过设计，可以建立一种有理念、可操作的混合式评课研修活动新模式，提升评课研修活动效果。

（二）体现“三层”意义

教师层。本工作室以“名师评课”活动为载体，立足课堂教学，体现充分交互，以最直接的方式指向教师教学能力提升，非常契合当前教师成长的需求。通过名师资源，能促进评课走向专业化、学术化，为广大教师提供更加科学的指导与服务。

技术层。网络技术发展必然改变传统评课方式，评课交流借助网络平台实现线上线下混合式研修，成为现场评课交流的重要补充，也是形成名师资源辐射的最有效方式。“名师评课”是一种促进教师线上交流的平台示范，同时也打开了网络技术与名师评课融合的实践研究思维，无论是在技术层面还是评课实践层面，都具有广阔的研究空间。

学校层。名师网络工作室响应国家乡村教师支持计划，建立了工作室与乡村学校结对关系，“名师评课”的对象以结对乡村学校教师为主体。乡村学校往往地处偏远，优质资源相对不足，对外交流相对不便，借助网络平台，对乡村教师的名师评课可以做到常态化支持，且混合式研修方式的技术应用本身也会促进乡村学校教师的信息化思维。

二、混合式研修模式的构建策略

（一）基本策略

“进阶”策略。以名师评课为载体的混合式研修是一项交流学习活动，在活动秩序设计上需要尊重学习者关于一个主题的学习认识的提升规律，这就是“学习进阶”，即学习者关于某一任务（或主题）的相关知识与能力在一定的时间跨度内进步发展的历程，它揭示学习者在恰当的活动方式下围绕一个核心主题的思考与实践活动是如何一步一步地从简单到复杂、从低水平向高水平发展的[1]。本工作室以教师授课（乡村教师授课为主）为研修活动的逻辑起点，通过授课、评课、主题交流，再由名师引领，活动流程基本遵循了“从具体到抽象”“从实践到理念”的路径，即学习者的实践体验是起点，交流互动是过程，名师引领尽量退后，这从理论上符合了学习者关于一个主题的认知从低水平到高水平的发展过程。

“跨界”策略。跨界，在研修活动中不仅是一种范式，更是一种思维。结合本名师工作室的自身特点，对混合研修的“混合”概念作了拓展与创新，形成一种研修活动的跨界思维，“跨界”就成为本名师工作室开展混合式研修活动的一条重要策略。一是学科跨界，本工作室的学科带头人、网络学员以电子电工专业为主体，并包容性吸纳机械、汽修、计算机等专业的成员。实践证明，这样的跨学科组合，能改进工作室成员的学科本位主义，促进思维走向开放。二是身份跨界，借助工作室名师的角色优势，能方便调用区域性优质教师资源，工作室能与各级各类集中性学术研讨活动形成常态化合作，这就创建了工作室成员与教研员、学校领导、特级教师、区域骨干教师等之间的交流互动机会，形成身份跨界。三是区域跨界。工作室成员还会定期走出去，与其他地市教研室或学校联合开展线上线下评课等教研活动。四是平台跨界，本工作室定期与其他工作室联合开展评课交流活动。

“交互”策略。评课活动指向对授课教师的指导与服务，但本质上是以课堂教学为载体建立名师与广大教师的学科对话，即以工作室平台为支持，重在建立一种交互机制。一是名师与工作室成员的交互，以名师评课为载体，吸引广大工作室成员参与学习研讨，并建立与名师的常态联系;二是名师与授课教师的交互，在评课交流中必然会形成这种自然而充分的联系;三是所有成员与课堂教学资源的交互，通过建立典型的课堂教学视频，增强成员与资源的互动效度;四是以名师评课为焦点的外域成员与工作室的交互，通过创建优质的名师评课资源，吸纳更多的成员参与工作室活动，以此扩大工作室的影响力。

（二）纵横架构

1.多要素交互：混合式研修模式的横向结构

研修活动必然是在多组成要素的复杂交互中展开的，其核心要素包括活动目标、人员构成、主体任务、组织方式和活动规则等，同时研修活动的开展也离不开活动环境与资源、信息技术等支持性要素，所有这些，都需要在目标导向下建立各要素的系统整合与交互机制，形成混合式研修的横向结构[2]。“名师评课”驱动下混合式研修活动设计的横向结构如图1所示。

（1）混合式研修活动的核心要素

以促进教师成长为目标，统领各核心要素。一是名师评课，即活动任务。这是为达到混合式研修活动的目标而需要执行的具体的、可定义的、可操作的工作内容。二是工作室成员与相关教师，即参与人员。以名师为引领，以工作室学科带头人为主体，以工作室网络学员为主要参与者，与各相关教师进行跨界合作与交互。三是混合式研修，即组织方式。根据名师评课具体要求，组织方式可以是以工作室为平台的区域教研，跨区域联合评课交流、疑难问题解决型课例教研、乡村教师典型课例研讨等。四是活动规则与方式，包括角色分工、行动规则、评价细则和交互方式等。角色分工重在形成不同成员在达到目标过程中所承担的责任和义务，行动规则的制订有利于约束研修成员的行为，评价细则是对名师评课研修活动绩效的评估，交互方式是教师之间交流、讨论、协作的方式方法。

（2）混合式研修活动的支持性要素

支持性要素通过对研修活动核心要素的作用间接影响名师评课研修活动的效果。一是研修资源。资源为研修活动的开展提供物质性支持，包括网络研修预设性与生成性文本资源、专家资源、活动方案等。重点关注研修活动中产生的生成性资源，如教学设计案例、课堂教学录像、名师或其他成员的评课生成性资源及专家点评观点等。二是活动环境。对于混合式研修活动而言，包括线上平台与线下环境，线上平台主要指浙江省名师网络工作室及互联网的综合服务，线下环境主要指以乡村学校为重点的实体空间。三是信息技术。主要指工作室的“名师评课”专栏与相关技术支持，主要包括评课活动的资源区、点评区与交互区等。

2.多层次进阶：混合式研修模式的纵向结构

本工作室混合式研修活动的构建以“学习进阶”理论为指导，以线上线下学习相结合的方式进行，其中以工作室“名师评课”栏目为线上学习的重要在线平台，以所结对乡村学校为线下现场学习的主阵地。研修活动需要先确定一个主题，如教学中需要解决的某一具体问题，然后围绕这一主题，全员准备，全员参与，各自阐述自己的理解和认识，有理论思考和实例讨论、有思想碰撞和总结反思。研修活动的主题来源于教师实践中的困惑，通过成员集体研讨与经验分享达成对困惑的破解，最后通过教学实践实现对认识的升华，促成教师的专业成长。“名师评课”驱动下混合式研修活动的纵向结构如图2所示。

（1）学习进阶A：线上线下混合式研修的“进阶式”框架

线上线下混合是混合式研修活动的主体框架，线上交互活动理论上可以贯穿活动的任何一个环节，本工作室开展的线上活动一般设置在线下活动的前后，即形成“线上前置交互（低认知水平）——线下主题活动（中认知水平）——线上螺旋完善（高认知水平）”的三段式进阶结构，对应图2中的“学习进阶A”。第一阶段是线上前置交互，主要包括：基于主题的教学设计方案形成与主题论坛准备，并录制对应的说课视频，上传到“名师评课”栏目中，同时也把主题论坛相关材料发到名师网络工作室，供参与活动者分享与交流;第二阶段是线下主题活动，主要指在名师指导下的课例研讨（课堂观察与深度评课）和主题现场论坛，以及由名师在交互中作出精准指导，最后由名师作点评与理论引领;第三阶段是线上螺旋完善，课例通过线下研讨形成“修改版”，视频再次上传到“名师评课”中，由此形成评课、反思、修改的螺旋式路径，让授课者及相关参与教师形成对课例认知及教学能力的“进阶式”发展。

（2）学习进阶B：线下主题活动的“进阶式”设计

学习进阶强调的是学习者关于某一主题的相关知识与能力在一定时间跨度内从低水平到高水平的发展历程。在评课为载体的线下主题研修活动中，对应的进阶式结构序列设计为，从实践体验（低水平）——同伴交互（中水平）——理论表达（高水平）的进阶式过程，见图2所示的“学习进阶B”。首先是实践体验，主要包括授课者的课例展示和参与成员的课堂观察等，是以围绕课例的实践体验为逻辑起点。其次是同伴交互，包括基于课例展示的评课交流与有组织的课例点评发言，这是基于现场体验形成的思考与观念碰撞过程，各成员会逐渐汲取同伴的学习经验，完善自己的观念体系。再次是理论表达，包括名师组织下的主题论坛与理论提炼等，这是在名师引领下的逻辑表述，进入学术思考层面，即形成更高级的认知状态。总之，工作室线下主題活动基本遵循了各成员关于一个课例的认知从低水平到高水平的进阶式发展过程。

3.学习进阶C：线上名师评课的“进阶式”研讨

本工作室混合式研修活动的“线上阶梯完善”环节，进行了以“名师评课”为核心载体的“进阶式”研讨设计，先是在“名师评课”栏目中呈现一个课例视频1（初水平），通过工作室成员及广大教师的积极评课交流，授课者作出反思与总结，形成新的课例修改版2，再次呈现于“名师评课”栏目中，再组织研讨评课，授课者作出反思修改，再次上传课例修改版3，以此循环，直至达到要求，见图2所示的“学习进阶C”。这样，对于教师而言，就形成从教学能力的低水平到高水平的进阶式推进。

三、混合式研修模式的技术运用与创新

（一）技术运用

1.“一核多翼”式技术融合支持与运用

“一核”即网络工作室“名师评课”栏目，“多翼”即支撑或辅助“名师评课”开展的工作室其他版块，如“教研活动”“话题研讨”“公告”“资讯”等，还包括资源、文章或视频等版块支持。以“一核”平台为主体，通过其他平台版块的融合与支持，名师评课驱动下的混合式研修活动才得以顺利有效展开。

2.“机脑互补”式信息多通道传达与交互

“机脑”即手机与电脑。开展教研活动需要组织多方人员的及时参与，这就需要有“信息畅达”的路径。一方面我们积极动员广大工作室成员常态化关注与参与名师评课;另一方面，通过工作室微信群、QQ群及名师微信公众号，及时传达研修活动的相关要求，并作辅助性学术交流。同时，通过微信群或公众号分享工作室相关重要资源，进一步扩大工作室的辐射面，这种“机脑”并用的方式保证信息全程、全面、及时得到传达与充分交互。

3.“虚实混合”式研修活动组织与开展

网络虚拟交互具有随时随地开展的便捷性，且具有资源分享的回放性与重复性，这是混合式研修活动得以常态化开展的技术保证。作为工作室组织的教研活动以线上活动为主体是必然的，这也正是网络工作室的本质功能所在。但线上教研活动的分散性管理，监控指导缺乏即时性，统整力度偏弱，成员参与面及参与度不高的问题相对突出，必须借助线下教研的强力“补充”与“协调”，形成线上教研与线下教研的优势互补。因此，在技术支持下，线上线下混合式研修必然是一种稳定有效的活动方式。

（二）实践创新

1.研修活动的“学习进阶”式架构

研修活动的主体目标是促进教师的专业成长，在研修活动设计上必然要尊重教师专业成长的规律，对于一个主题研讨而言，需要关注的是参与者关于这一主题的相关知识与能力在一定时间跨度内进步发展的历程，即反映的是参与者围绕一个核心主题的思考与实践活动是如何从低水平到高水平发展的历程，这就是“学习进阶”理论。研修活动设计以“学习进阶”理论成果为指导，无论是研修活动总体框架，还是线下现场活动的微设计，都尽量遵循从实践到理论、从具体到抽象、从易到难的进阶式设计，坚持“体验先行”或“实践先行”原则，把各成员的学术表达或名师的理论引领尽量放到整个进程的后面进行。主题研修活动的“进阶式”结构如图3所示。

2.名师评课的“闭环反馈”式完善

通常情况下，“名师评课”活动从课例展示到同伴交互，再到名师点评，把名师引领作为名师评课的“终结”，即评课交流是一种开环式结构，缺乏名师引领下的进一步修正与完善。本研修模式对名师评课作了整体化设计，建立了“闭环反馈”式的完善路径，并尽量做到系列化、常态化，即名师评课的路径最终要通过反馈与修正“闭环”到课例本身的完善呈现上，图4为名师评课“闭环反馈”式结构。

3.室校结对的“学带纽带”式交互

工作室“名师评课”是本工作室与乡村学校结对交互的重要载体，也是本工作室的特色项目。但技术层面的支持需要人的参与和落实，本工作室特意选拔招收了两位乡村教师作为学科带头人（简称“学带”），他们同时是乡村学校的骨干教师，担任教务主任等职，研修活动紧紧依靠这两位“学带”的特殊身份和资源，通过合理分工与组织，让他们成为“工作室—乡村学校”结对交互的纽带。一是组织他们按要求定期上传教学课例，开展常态化的名师评课活动;二是通过他们组织乡村学校教师定期开展学校层面的混合教研;三是通過他们组织乡村学校的其他教师参与名师评课，以及选择并适时上传其他教师的课例，以帮助乡村教师素质整体提升;四是通过他们及时传播工作室教研活动成果及有关教育教学新理念。

四、价值反思

（一）形成了多方教师的“成长效应”

混合式研修模式推动下，名师评课活动得到了乡村学校、名师工作室成员及区域骨干教师的普遍响应，他们积极参与，认真点评与交流，还时常通过微信等方式与名师交流关于课堂教学的不同想法，都表示在此项活动中受益颇多。特别是所结对乡村学校“学带”更是表达了对于此项活动的支持与认可，他们积极上传自己的典型课例，并通过点评交流，积极反思，通过修改再次呈现新课例，在不断“磨课”中得到了很好成长[3]。

（二）形成了名师评课的“驱动效应”

一是驱动了工作室高活跃度运行。教师对名师评课的积极参与，成为工作室运行的新的驱动力量，自从开展名师评课后，工作室的点击量及活跃度有较大提升。二是驱动了乡村学校的教研方式转型。结对乡村学校以混合式研修方式为引导，积极开展混合式评课活动，并建立了常态化运作机制，取得了良好效果。三是驱动了市域调研方式的创新。浙江省金华市以本工作室成果为指导，积极开展中职“全景式”教学调研，积极开展现场评课与线上评课交流相结合，形成了初步学术成果[4]。

（三）形成了省域范围的“辐射效应”

名师评课以乡村教师的教学课例为主体，也选择了部分其他典型课例作为交流载体，吸引了全省各地教师及工作室网络学员的参与交流点评，“点评数”在短期内已达数千条以上，本名师网络工作室的年活跃度在浙江省数百个名师工作室中位列前十，在全省范围形成强大的辐射效应。

参 考 文 献

[1]张国红.学习微进程：中职专业课教学改革新思路[J].职业技术教育，2015（23）：8-12.

[2]刘清堂，张思.教师混合式培训中主题研修活动设计模型研究[J].中国电化教育，2015（1）：111-117.

[3]孙建波，孙健.职教名师工作室建设及运行改进研究[J].中国职业技术教育，2017（30）：105-108.

[4]张国红. 超越学科：中职“全景式”教学调研模式新探索[J].中国职业技术教育，2019（23）：36-41.