大学生课堂消极沉默的心理因素及应对策略

鹿秀颖，张 欣

(江苏师范大学 教育科学学院，江苏 徐州 222116)

课堂教学是高校育人的主要场域，主动参与课堂表达，是大学生展现教学主体地位的重要表现，也是打破师生互动失衡、提升课堂价值的重要手段，更是高效课堂的一个重要表征。随着教育教学研究的深入，学生主动分享个人观点的行为和价值越来越受到重视，但在现实的高校课堂教学中，学生缄口不言保持沉默的现象却广泛存在：面对教师的课堂提问，主动回答者寡，质疑授课当中可能存在的问题或向教师提出问题者更是鲜见。学者吕林海指出“沉默”是中国教育文化中的一个独特印记，是中国课堂中的一种独有“教育事实”[1]。2018年，有学者对研究型大学、教学研究型大学和教学型大学三类高校，涵盖了经济、管理、理工、政法等多个学科领域的560名学生进行了问卷调查，数据表明，各类高校课堂沉默者所占比例都在56%以上，而且教学研究型大学的课堂沉默现象最为严重[2]。正如张楚廷先生所说：“中国大学普遍的沉闷状态是令人忧郁的，课堂本是一个应激起大脑风暴的地方，但是它寂静得令人可怕。”[3]因此，深度剖析课堂沉默现象的成因，充分发挥学生在课堂教学中的能动性，打破课堂消极沉默是教学过程不断反馈和调整的长期性问题。

一、概念明晰：明课堂消极沉默的内涵

沉默意为“不说话、不出声”，作为一种常见的交际方式，是存在于交际主体之间非言语的外显交际行为。教育学界对课堂沉默的关注来自外语“哑巴课堂”，但由于这种现象在诸多课堂的普遍存在并影响着教育教学质量，引起诸多学者的广泛研究。学者刘向前较早提出课堂沉默的概念，并将其定义为大学生在课堂里所呈现出来的一种无声的、无固定语义的非言语交际行为[4]。随着研究的不断深入，根据学生在课堂保持沉默带来的课堂效果不同，课堂沉默可分为积极沉默和消极沉默。课堂积极沉默是学生外部言语上的主动沉默，呈现出倾听思考、知识建构、自我对话等学习课堂状态，对构建高质量的课堂教学具有积极作用。但有学者认为，在中国的课堂沉默现象多是消极沉默[5]。课堂消极沉默是指学生在课堂中呈现长时间的无回应听课、遇到问题沉默不语、精神涣散远离课堂等消极“无语”状态。本研究中课堂消极沉默既包括静态消极沉默，主要表现在思想与情感上，也包括动态消极沉默，主要体现于课堂行为中。输出驱动假设理论指出，没有输出，即使有高质量的输入，知识习得效率也是有限的[6]。课堂消极沉默使得大学生远离输出这一基本过程，这不仅不利于实现学生自身知识结构的构建，也不利于教师通过学生的反馈来实现知识输入的优化。

事实上，课堂消极沉默的表现不仅是学生话语上的缄默，更是其心灵上的封闭[7]。课堂消极沉默主要涉及学生“不会说”“不敢说”和“不愿说”的三种状态。“不会说”多由教师不合理发问、学生学习能力、知识不足造成，“不敢说”和“不愿说”都肯定了学生有能力发言的事实，“不敢说”表现的是一种畏惧心理，而“不愿说”多受大学生观念中的课堂表达价值大小影响。因而，在对课堂消极沉默进行更为细致化划分的基础上，有针对性地对不同类型的消极沉默进行原因分析并提出应对措施是有必要的。而相对于“不会说”这一类型的沉默，出于心理因素的“不愿说”和“不敢说”类型的沉默成因更为复杂和难以消除，也更值得对其进行研究。

二、成因剖析：理课堂消极沉默的内因

大学生课堂消极沉默不仅传达了丰富的非话语信息，还反映了大学生的心理活动。从学生心理层面(心理过程与个性心理)来说，课堂消极沉默往往是人格特质、驱动动机和特殊心理等方面交互作用的结果。

(一)人格特质因素

人格特质是能够使人的行为倾向呈现稳定状态的心理结构，20世纪80年代以来，心理学家基本达成人格描述模式的共识，提出了人格五因素模式：情绪稳定性、外向性、开放性、随和性、谨慎性。如果大学生这些人格特质是积极的，往往利于课堂学习行为的发生与保持；反之，则产生课堂消极沉默。

1.情绪稳定性

情绪是以主体的需要、愿望等倾向为中介的一种心理现象。积极情绪是一种良性的、建设性的心理准备状态，可以提升个体注意的范围和认知灵活度，而消极情绪常常伴随着一言不发、无精打采等外在状态。在课堂中，如果学生积极情绪唤起不足或消极情绪持续存在，其课堂行为就会受到自我情绪抑制。此外，人的情绪状态随外界(或内部)条件变化而产生波动，情绪稳定性会在很大程度上影响学生的课堂表现。情绪稳定性较高的学生不易为一般情景引起强烈的情绪反应，或引起的情绪反应较为缓慢，抗压能力较强，在各种情境中表现行为较为一致。而情绪稳定性较低的学生情绪容易出现起伏，处于消极情绪体验概率较大，并易受其影响，课堂活动的参与积极性减少。

2.外向性

人与人之间存在着个性差异，瑞士心理学家荣格(Jung)综合了人的各种显著特征，根据“力比多(libido)”的外冲和内倾把人格分为外向性和内向型两种。一般而言，外向性较强的人表现出较强的开放性与随和性。在课堂中表现更为活跃，能够积极配合教学活动，勇于向教师提问或主动回答问题，即使回答错误也能够很快调整好心态。但对于刚成年的大学生来说，往往想要表现得沉稳，争抢回答问题被认为是幼稚的表现，因而，在课堂中很少积极主动回答。而内倾型性格的学生更愿意独处，课堂中沉闷不言，被教师点名则会慌张不已，一旦回答不好，失败的经历会强化他们沉默的意识，削弱他们的课堂表现主观能动性。

3.尽责性

尽责性表现为胜任、责任、自律等特点。现代认知观把学习看作知识建构过程，学生由被动接受者变成主动建构者。责任心较强的大学生能够愿意积极参与课堂，主动承担课堂任务，能够在课堂出现集体沉默时主动发声，表达观点。而尽责意识较弱的学生对教师提问多是事不关己的态度，不会产生有回答问题的责任的紧迫感。只有在教师点名的情况下，才会认为回答问题是分内的事，否则会选择沉默的方式应对，形成沉默惯性。

(二)动机驱动因素

动机是激发、维持个体行动趋向既定目标的心理倾向，被称为“决定行为的内在动力”[8]，个体的动机影响其执行任务的愿望强烈程度，大学生在课堂中趋向沉默不语或者趋向积极发言都可以看作是动机驱使的表现[9]。

1.成就目标

德维克(Dweck)的成就目标理论将人的能力观分为能力增长观和能力实体观[10]。能力增长观的学生通常表现出一种积极的、适应的动机模式，寻求挑战，重视自身能力的提高，是“任务卷入型”学习者，称为“掌握目标”型。一般而言，这类学生会在课堂中有着较为积极的表现。但当课堂任务难度较低或不能够激发其学习动机时，学生会不屑参与课堂。而持有能力实体观的学生属于“自我卷入型”学习者，将自身的表现作为评价成就的依据，看重同类群体之间的比较和自身能力的解释，称为“表现目标”型。此类学生课堂学习关注点在于是否自身表现得比他人更差或更愚蠢，指向于对自身能力的消极判断，回避社会比较的不胜任。面对课堂中教师的提问，如若自己不能给予正确完美的回答，则宁愿选择不说，以此避免带给他人不好的印象或让他人认为自己的能力不足。

2.自我价值

自我价值是社会和他人对个体作为人的存在的一种肯定关系，美国教育心理学家科温顿(Covington)认为自我价值需要是个体的基本需要并会把它作为一种优先追求，当自我价值受到威胁时，人类出现极力维护并建立一个积极的自我形象的倾向，即自我价值动机[11]。个体的价值主要衡量依据是在竞争中获取成功的能力，自我价值感与其能力密切联系。大学生一旦认为课堂发言不利维护原本形象时，如问题回答错误则会担心别人认为自己能力不足、主动回答若是给予答案质量不高则会担心别人认为自己没有自知之明等[12]，此时参与的积极性会大幅减弱。除非是简单问题并确保自己具有完美的答案才会选择发言，这也是科温顿所提出来的学生进行自我保护的方法之一即“保证成功”策略。目标简单，逃避困难，确保成功，以此维护良好的自我形象。这种自我保护策略可以缓解学生一时的羞耻感或焦虑情绪，但长远来看则不利学生真正的学习[13]。

(三)特殊心理因素

大学生特殊心理影响与支配着外在行为，不同的心理活动在很大程度上影响了学生课堂发言的积极性与参与度，进而影响了课堂教育教学效果与质量。

1.责任分散

法国人马克斯·瑞格曼(Ringelman)通过对被测者单独拔河和参与集体拔河的拉力进行测量，发现集体拔河人数增加，被测者的个人拉力减少。同样，社会心理学家拉塔奈(Latanay)测查个体鼓掌和欢呼的声音强度也发现，与个体独自情况相比，个体的声音强度(鼓掌声和欢呼声)是随着群体规模的增大而减弱的。一个群体共同完成任务，个体因责任的分散效应其努力程度、活动积极性与效率等出现下降的现象被称为“社会惰化”。在课堂中，教师针对全班同学进行提问，学生认为回答任务是全班同学的共同责任，自我努力程度和思维效率会有所下降，逃避问题保持沉默得到消极评价的机率较低，因而选择主动回答的积极性与动力也不高，即使有能力作答也很少主动回答，除非被教师点名。

2.从众心理

从众心理是个体普遍具有的心理现象，即受他人或外界环境影响，而使自身的行为方式符合公众或大多数人的预期[14]。从众行为一般都是发生于一种心理氛围之中，学生的从众行为往往是以得到班集体或小团体的认可为目标。在课堂中，许多学生在意的是与其他同学保持言行一致，否则，很有可能遭受大家的孤立。这种“孤立”同学的现象无论在哪个学段都存在。面对教师的提问，大家都保持沉默时，自己也会保持默不作声的状态，与大家保持一致。如果是被教师点名，学生的“被孤立”担心则会减弱，因而课堂主动表达的学生是少之又少。此外，若自己问题或意见与大家不一致，但出于占用过多课堂公共时间而带来被认为是自私等消极评价的担心，此时会出现自我压抑的心理，会跟随大家的意见或保持沉默。

3.侥幸心理

侥幸心理为意外地、偶然地获取某种未料想到的利益或免于某种可能的不幸，而寄希望于各种疏漏，根据自我需要和喜好企求非分的投机心理模式。心理学研究表明，侥幸心理是人人都会具有的不同程度的消极心理意识，是人类自我保护本能意识的心理反映。大学里课堂教学多是大班级授课，有的公共课还存在合班上课的情况。课堂有限的教学时间使得教师只能选择一位或几位同学回答，因而绝大部分的学生都会存在这样一种侥幸心理：班级这么多学生，教师不会提问到自己，形成这个问题事不关己的心理反应与在课堂上高高挂起的行为取向。

三、策略分析：探课堂消极沉默的应对

(一)培育完善人格策略

1.激发学生的积极情绪

人的情绪是人对客观事物态度的体验，影响着工作、学习、生活的质量和效率。课堂中，学生的情绪直接影响其积极性与表达欲，积极情绪能够带来良好的能动效应。苏霍姆林斯基说，“如果教师不去设法在学生身上形成情绪高涨、智力振奋的内部状态，那么知识只能引起一种冷漠的态度，而不动感情的脑力劳动只会带来疲劳。”因此，教师学会运用多种方式激发学生的积极情绪至关重要。首先，保持积极课堂情绪，产生师生情感共鸣。赞可夫的心理学实验证明，良好的教师情绪能够使学生保持高涨学习热情，而不良情绪情感则会压抑学生的智力与思维活动。其次，合理安排课堂任务，激发学习热情。大学生具有一定的知识累积，教师的课堂问题设计应具有适当难度和挑战性，以此引起学生付出努力的热情和高涨的情绪，最终获得成就感。最后，注重学生消极情绪的处理。大学生的社会活动明显多于中学生，学生可能会因各种事情产生消极情绪并将这种情绪带入课堂，教师通过生动的课堂教授、合理的组织教学等方式帮助学生及时摆脱消极情绪，使其全身心投入课堂。

2.成为学生的心理辅导员

性格是人在自身态度和行为上所表现出来的心理特征。性格并无孰好孰坏之分，针对不同学生的课堂表现，教师要理性看待，并用心去贴近温暖学生，主动了解学生的性格特征，通过参与多方面的学习和培训增加心理辅导技能，在成为学生的心理辅导员基础上，逐步打造高质量的课堂教学。教师同时也要多关注不同性格类型学生的心理状态，例如针对性格内倾型的学生，可以采用循序渐进并以鼓励为主的提问方式。尽可能地实现高质量的、有效的课堂提问，保证学生广泛参与到课堂中来，发挥课堂提问促进教学的重要功能。

3.增强学生的责任意识

黑格尔说：“道德之所以是道德，全在于具有知道自己履行了责任这样一种意识。”[15]责任心体现个体对自己与他人、家庭与集体、国家和社会等主动负责、敢于承担的态度。在社会对于人才整体素质日益提高的今天，责任心成为更为重要的人格特质。2017年4月，《中长期青年发展规划(2016-2025年)》明确指出要“引导广大青年增强使命意识和责任意识”[16]，这也是新时代我国青年更好发展、更快成长的要求与目标。传统的理论说教课堂、填鸭式灌输的教学方式已经不能满足当前责任教育的时代诉求，高校教师要通过创新教育教学方式，建设学生真心喜爱、受益终身的课程，实现学生内心的真正情感认同。具体来说，可以创新课堂，创建真实责任事件，模拟责任行为发生场景，让大学生在模拟的“真实”场景下做出价值判断与行动举措，以此责任意识和责任行为得到实际训练，为日后真正的责任情境积攒经验。

(二)调节驱动动机策略

1.提高学生的成就动机

成就动机作为激励自我成就感、获得幸福感和荣誉感的内在心理机制，是决定成败的关键因素。阿特金森(Atkinson)的冒险偏好模型认为，中等难度的目标更有利于激发成就动机，过高或者过低的目标难度都达不到激励的效果。因此，从动机上激发大学生课堂表达的积极性，需要设立更多具有一定程度挑战性的任务目标，以此促进其成就动机的提高。如果课堂任务的难度较大，学生失败的机率远大于50%，则会挫伤学生的积极性；难度太低，学生成功的机率远大于50%，则激发不了学生的发言兴趣。因而，高校教师需要对当前教学任务的难易程度、学习方式、结构类型与学生能力水平做出合理判断，结合实际情况对课堂教学活动不断进行动态调整。基于大学生的自主独立学习能力不断提高、自我意识不断完善，教师可以适当提高问题的开放程度，进而提高学生参与的积极性。如开展头脑风暴，激发学生对问题的兴趣，调动其主动参与积极性。

2.培养正确的能力观念

能力观是个体对自身能力和智力所持有的一种无意识的信念。大学生自我价值保护的形成在很大程度上受其消极的能力观影响。消极的能力观认为人的能力是固定不变的，成功是由于能力的展现而不是努力的结果，注重采用各种方式以维持良好的能力自我形象，而积极的能力观使学生对学习保持一种积极乐观的态度。教师一方面应该让学生意识到能力会随着知识的增加和经验的累积而提升，是一种用来解决问题、达成目标的素质资源。另一方面鼓励学生发展多方面能力。根据加德纳(Gardner)的多元智力理论，人的智力是由八种智能构成的：语言技巧智能、逻辑分析智能、艺术智能、身体运动智能、空间智能、人际交往智能、自我认识智能、自然观察者智能。因而，能力是有多个维度、多种形式的。在课堂教学中，教师要注意观察大学生的能力展现，有意识地创造条件或者机会让学生展现他自己的优势。同时，教师在课堂环境中尽量能够弥补学生的能力短板，如对文科学生强化逻辑分析能力、对理工科学生强调语言技巧和艺术感受能力；对低年级学生加强自我认识能力，对高年级学生强化人际交往能力，等等。

(三)优化课堂心理策略

1.营造求知的课堂气氛

课堂气氛是课堂内部师生互动过程中某些占优势的思维、情感、态度等心理状态的综合，它是课堂教学活动顺利进行的心理基础，也是进行创造性教学的必要条件。大学课堂应当追求形成求知、探索的课堂气氛，在此环境中，学生的好胜意识与责任意识就会增强，每个人都愿意争取发言与表现的机会，都会无负担地主动参与到课堂教学活动中去。根据西方学者比格斯(Biggs)和沃特金斯(Watkins)提出的中国学习者悖论(the Paradox of the Chinese Learner)[17]，沉默和思维并不是对立存在的，在技术和方法上打破课堂沉默并不能触及沉默之根本，如何做到真正激发大学生课堂思维，调动其自主参与的积极性才是教学之道，大学课堂应当也必须是充满“思考”求知课堂。在德国哲学家雅思贝尔斯的眼里，所谓“一言堂式”的、有着明显“沉默”嫌疑的讲授教学也并非完全消极，思维的激活才是评量课堂的永恒价值标准。这就需要教师角色定位发生转变，倾向师生间“相互赋予意义”，即在互动中完成认知过程，实现师生间的平等对话。此外，良好课堂气氛的营造仅靠教师努力远远不够，学生自身需要通过预习、课外学习等方式，带着问题走进教室，在教师的引导下，逐步进入求知的状态，共同打造高质量的课堂教学。

2.鼓励自信的课堂心态

从价值层面看，自信心是有效表达自我价值、自我理解、自我评估与自我尊重的心理特性；从需要理论来看，自信也是人的一种内在的基本需要。欲克服学生课堂中的从众心理，增强其自信心是重要的前提条件。在高校课堂中，教师应充分发挥学生的主体意识，把课堂还给学生，如可以采用以小组讨论、阶段汇报等方式来锻炼学生的综合能力。在学生准备以及展示的过程中，尊重学生的学习热情，肯定学生的点滴进步，帮助学生建立自信心。同时，应鼓励学生要对自己的所知与所能充满信心，对自己的所想与所做不怀疑，敢想敢说，在课堂上不应该因为别人的沉默不言就压抑内心，更不能害怕自己可能会得到消极评价就质疑自身。此外，大学生学会自我鼓励，经常给予自己积极的自我心理暗示，以此强化自信心。

3.创建良好的心理环境

课堂心理环境即师生交往互动心理环境，由教师教和学生学的心理环境共同构成。创建良好的心理环境是提高课堂教学效益的重要环节，不仅能够减少学生课堂中出现的侥幸心理，还利于促进师生之间、生生之间心理上的沟通与交流。在创建良好的课堂心理环境中，教师发挥着关键作用。首先，教师要以身作则，发挥师表的影响力。在课堂中处处严格要求自己，用自身威望影响学生。其次，教师教学要有情趣，能够激发学生学习的内动力。采用多种教学方式，灵活运用教学艺术，唤起学生的求知热情，使学生感到教师知识的渊博，产生崇敬之情。最后，要具备教学民主化的意识，真正具备“吾爱吾师，吾更爱真理”的境界，从而构建良好的师生关系。融洽的师生关系是拉近师生距离、创建良好的课堂心理环境的核心。和谐的师生关系能够为师生教学营造融洽的课堂心理气氛，利于发挥学生的主体作用，提升人才培养的质量。