跨学科专业发展的机制障碍与突破——中美比较视角

张晓报

(1. 湖南科技大学 教育学院， 湖南 湘潭 411201； 2. 湖南省“十三五”教育科学研究基地， 湖南 湘潭 411201；3. 北京师范大学 国际与比较教育研究院， 北京 100875)

目前无论是国家和社会对复合型人才的需求，还是学生个体对跨学科领域的学术兴趣，都对跨学科专业提出了需要。如《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》在指出“学生适应社会和就业创业能力不强，创新型、实用型、复合型人才紧缺”问题的同时，明确对大学提出了“优化学科专业、类型、层次结构，促进多学科交叉和融合”的发展任务。就保障条件而言，只有创造更加健全有力的发展机制，跨学科专业的设置才能成为可能，运行也才能更加顺畅。然而，受制于专业教育模式的影响[1]，当前我国跨学科专业发展滞后，而且不管是国家层面的专业管理体制还是大学内部的资源配置方式，总体而言都不利于跨学科专业的发展。而美国大学尤其是研究型大学重视跨学科人才培养，跨学科专业也已成为其本科教育的重要组成部分，在跨学科专业发展机制建设上具有一定的先行经验。基于此，文章拟从中美比较的视角，对跨学科专业背后的发展机制问题进行分析，从而为我国教育主管部门和大学发展跨学科专业提供机制建设与改革方面的相关参考。

一、 跨学科专业发展机制的意蕴

发展是指事物由小到大、由简到繁、由低级到高级、由旧质到新质的变化过程[2]，跨学科专业发展主要是指其从无到有(设置)、从设立到运转(运行)、从低质到优质(成长)的过程。机制原指机器的构造和工作原理。对跨学科专业而言，机制主要是指保障跨学科专业发展的支撑性条件，如相关政策与制度、组织机构、资源配置方式等。由此可见，跨学科专业发展机制就是指保障跨学科专业顺利设置、顺畅运行、不断成长的支撑性条件。

只有建立健全跨学科专业发展机制，跨学科专业才能落地生根。跨学科专业由于涉及两个及以上学科或领域的交叉与融合，与壁垒森严的传统学科型专业截然不同，所以在生成机制、组织机制、资源共享机制等方面亦有特殊要求。如在资源共享机制上，大学如果按照学科与专业配置资源而互不共享，跨学科专业就难以组织起基本的课程与师资。从美国研究型大学的发展实践看，跨学科专业已成为其跨学科人才培养的一种重要形式。例如麻省理工学院有跨学科本科项目与辅修专业；加州大学伯克利分校和伊利诺伊大学香槟分校都有“跨学科研究”主修专业。同时，跨学科专业也已成为这些大学专业的重要组成部分。以本科层次为例，麻省理工学院、卡内基梅隆大学、杜克大学和康奈尔大学分别有4个、9个、11个和20个跨学科专业，分别占各自本科专业总数的7.55%、13.24%、17.74%和26.67%[3]170。跨学科专业在美国研究型大学的成功实践，与美国没有统一而硬性的“学科专业目录”、课程开放与共享、教师可为不同院系联聘等因素紧密相关，而这些因素都属于跨学科专业发展机制的范畴，正是这些机制为跨学科专业的生长提供了必要的环境或土壤。

二、 跨学科专业发展的机制障碍

路径依赖理论揭示，初始的体制选择会形成一种惯性，这种惯性会强化现存体制、巩固现有制度，阻碍进一步的变革[4]。从我国高等教育现状看，20世纪50年代仿照苏联建立起来的专业教育模式及机制已经形成了这种惯性，阻滞了跨学科专业的发展。如在组织机制上，与专业教育相适应的是以学科专业为基础划分和设置的学科组织。一方面，因为思维、制度和行为等方面的惯性，这种学科组织会自然而然地倾向于持续提供专业教育，而往往缺乏对其背后不合理性的反思，以及对包括跨学科专业在内的跨学科人才培养的关注和重视。另一方面，当前我国大学学科组织的管理者和教师都是专业教育的产物，素质结构决定了他们更擅长提供专业教育。面对新型的跨学科人才培养包括跨学科专业的设置、教学与管理等，他们往往无所适从，不得不在跨学科人才培养和科学研究的时代趋势面前固守专业教育模式。因此，要推进跨学科专业的设置、运行和生长，我国需要对现有的专业教育机制进行改革，建构更加适合跨学科专业发展的机制。

优化和完善我国大学跨学科专业的发展机制，首先需要对其发展现状与存在的问题有一个清晰的认识，这样借鉴经验与优化机制才有明确的指向性和较强的针对性。基于中外比较、政策分析与现状考察等方法，文章发现我国大学跨学科专业发展在动力机制、生成机制、组织机制、课程共享机制以及教师聘任与考评机制等方面面临以下障碍。

(一) 动力机制：跨学科专业设置与发展的多元主体需求传导不通畅

跨学科专业发展的动力机制是调动、维持国家与大学设置并进一步发展跨学科专业积极性的促动机制。就跨学科专业发展动力而言，它包括来自大学、学科和学生的内在动力与源自国家和经济社会需要的外在动力。从美国研究型大学跨学科专业发展的实践看，其动力来源主要有三方面：一是学科需求，即交叉学科或领域需要在大学中以某种形式建立制度化的存在；二是学生需求，即学生对交叉学科或领域跨学科学习的需要；三是社会需求，即现实问题的复杂性与挑战性要求大学培养掌握多学科工具、能够理解并解决这些问题的人才[3]103。美国研究型大学积极回应这些需求，并自觉将其作为跨学科专业发展的生长点。以卡内基梅隆大学为例，“计算生物学”项目的设置源于学生对生物学和计算机科学的交叉感兴趣[3]108；“计算金融学”项目的成立则源于用人单位寻找同时在金融、数学、统计和编程等关键领域具备相关技能的人才(1)http:∥www.math.cmu.edu/～bscf/.。从根源来讲，美国研究型大学之所以能够积极回应多元主体对跨学科专业的需求，是因为市场是推动美国大学专业调整的主导力量。美国大学面临着政府资助、生源等方面的竞争，这些竞争迫使它们普遍具有很强的市场敏锐性和社会适应性，能根据市场变化及时调整专业，适时满足不同的社会需求[5]。而这实际上就可以归结为动力机制，即促使国家与大学把多元主体对跨学科专业的需求转化为跨学科专业的建设实践。

就我国而言，虽然学科、学生和社会等多元主体也对跨学科专业设置提出了需求，然而这些需求却没有充分传导到国家教育主管部门与大学中的相关主体身上，因此也没有转化为跨学科专业设置的重要动力。这突出表现为专业设置还是以单一学科逻辑或标准为主，过分强调专业的细分化[6]。换言之，我国大学专业设置更多是在学科内部进行分割，而非在学科之间交叉。在学科逻辑主导之下，学生、问题与社会等其他逻辑没有在专业设置上得到很好的体现：国家教育主管部门与大学仍然是提供现成的专业供学生选择，让学生适应大学提供的教育，而非大学主动去适应学生的学习兴趣与发展需要，导致学生逻辑缺失；解决复杂性问题与培养复合型人才的外在需求还没有成为大学专业设置的重要标准，致使问题逻辑与社会逻辑缺失。专业设置多元逻辑的缺失致使多元主体需求传导不畅，导致跨学科专业发展动力机制缺少了非常重要的一环，而没有后者作为基础，跨学科专业的设置将会大大受到限制。

(二) 生成机制：专业设置制度不合理致使跨学科专业缺乏生存空间

生成机制是跨学科专业设置的前提性条件，它突出表现为促使跨学科专业设置成为可能的国家相关政策与制度。美国政府尊重大学的自治传统——在大学运行中，联邦政府主要发挥宏观引导作用，州政府作为真正管理者亦不直接参与其中，大学因此具有高度的独立性和自主权。在专业设置上，大学不仅可以决定设置什么专业，而且可以决定专业的名称、种类和授予的学位等[5]。值得说明的是，美国没有统一而硬性的“学科专业目录”，其所谓的目录实际上是“教学项目分类”(Classification of Instructional Programs，CIP)。CIP并不是官方组织批准的规定性目录，而是一个标准的统计编码工具[3]96，即对大学开设的学科专业进行收集并予以分类，从而提供全国范围内的学科专业信息。但即使是一个分类编码方案，CIP也设置了专门的“多学科/跨学科研究”(Multi/Interdisciplinary Studies)项目群(相当于我国的学科门类)，为跨学科专业提供了契合其属性的分类。

当前，我国大学跨学科专业发展滞后与生成机制尤其是专业管理体制不够合理有很大关系，突出表现为我国大学专业设置要在教育主管部门制定的框架之内进行，缺乏充分的专业设置自主权。一方面，大学要根据教育主管部门制定的《普通高等学校本科专业目录》(以下简称《专业目录》)来设置和调整专业(2)http:∥www.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s3882/201210/143152.html.。不同于美国的CIP，我国的学科专业目录既用于教育统计，也用于招生、培养和学位授予。另一方面，在跨学科时代，我国的《专业目录》仍然按照单一学科逻辑划分专业[7]，在哲学、经济学、法学、教育学、文学、历史学、理学、工学、农学、医学、管理学和艺术学12个传统学科门类之外并没有设置专门的“跨学科”门类，然而跨学科专业的学科属性导致它又无法置于任一传统学科门类之下。随着时代的发展，我国若一直固守传统界限而无视学科之间的天然联系，无疑会束缚新兴学科和跨学科专业的发展。

(三) 组织机制：以学科为基础划分和设置系科阻滞跨学科专业发展

组织机制是指大学为跨学科专业运行提供的组织载体，主要表现为设置相关教学科研组织以及建立协调这些组织有效运行的机制。就组织机制而言，跨学科研究和学习的主要障碍是大学以学科为基础划分和设置系科的组织模式，这种组织模式使传统院系形成了既定的兴趣，而对跨学科研究和学习的兴趣支持不足[8]。为了走出跨学科专业发展的学科组织困境，美国研究型大学采取了优化与完善大学组织建设的措施，具体包括以下几个方面。一是在保持以分科为基础建立起来的传统学科组织的基础上，努力推动它们在跨学科人才培养方面的合作。例如宾夕法尼亚大学的“跨学院辅修专业”就是由文理学院与其他学院合作提供的，这些专业包括“城市教育”(文理学院与教育研究生院)、“认知科学”(文理学院与工学院)、“营养学”(文理学院与护理学院)、“景观研究”(文理学院与设计学院)、“精算数学”(文理学院与沃顿商学院)等(3)https:∥admissions.upenn.edu/learning-at-penn/major-minors/inter-school-minors.。二是进行一定的跨学科建制改革，包括重构传统院系组织架构，创设跨学科院系，以及在传统院系之外设置新型跨学科研究机构[9]。例如康奈尔大学目前在14个学院、将近100个学系之外，还设有大量的研究中心(所)、实验室和项目，其中跨学科研究机构就有100多个，集中了来自大学各部门的教师和学生在纳米加工、生命科学、计算与信息科学、环境可持续性、人类发展、农业、空间研究、国际问题等广泛的学术和社会话题上从事科研、教学和社区服务工作(4)http:∥www.cornell.edu/academics/centers.cfm.。此外，为了加强对跨学科组织发展的行政支持，美国研究型大学开始设置专门的跨学科组织管理部门，如伊利诺伊大学设立了主管科研的副校长办公室[10]。

从我国目前的情况看，以学科为基础划分和设置系科仍是大学组织的主要构建方式，跨学科设置的院系很少，这对我国大学跨学科专业发展带来了一些消极影响。一是专业教育与学科组织相互固化[11]。当前，我国大学的人才培养方式还没有跳出原来的专业教育模式[12]。专业教育催生学科组织，学科组织提供专业教育，这导致以单一学科专业为主体的教育模式不断强化，跨学科专业也因此缺乏理念、模式与机制上的生存土壤。二是教学资源共享存在学科壁垒。跨学科专业的运行要求资源的跨学科共享，然而目前我国绝大多数大学的师资、硬件以及课程与专业等资源往往按照院系分割、互不开放，人为地竖起了一道道资源共享的屏障，封闭性极强。三是学科组织与跨学科组织存在冲突。学科组织的自身利益、学术文化差异等因素会影响其与跨学科组织的合作，甚至阻碍跨学科组织的设置与运转。

(四) 课程共享机制：课程资源按院系分割致使跨学科专业缺乏运行的课程基础

课程共享机制的作用在于实现课程在不同学科、院系和专业之间的共享，从而为跨学科专业所需的多学科课程提供保障。美国研究型大学非常强调课程共享理念并将其落到了实处，这也是为什么以学科为基础分设系科未能成为美国研究型大学跨学科专业发展制约因素的原因所在。例如普林斯顿大学的学术资源面向全体学生开放，并不因学生在某一个专业或者院系而给予限制：“讲座、课程和实验室是共有的，所以不管本科生的主修领域是什么，他们都可以获得一份共享的学术经历”[13]。此外，衡量一所大学课程共享的程度，选修课所占的比例是一个重要指标。在美国研究型大学中，哈佛大学、斯坦福大学、耶鲁大学等高校的选修课比例大致在50%左右[12]，而卡内基梅隆大学的自由选修课程甚至可以是该校的任何一门课程[3]175。此外，不同于我国大学的专业规定课程模式，美国大学一般是课程组合专业[14]：专业是柔性的课程组织，背后没有对应的实体[15]。如此一来，课程资源开放与共享就为美国研究型大学灵活组合课程、设置跨学科专业创造了便利。

我国目前大多数大学课程共享机制还没有建立起来，课程共享理念缺失，课程共享程度也比较低，主要表现为以下几点。一是按照专业和院系来配置课程[12]。当前我国高校在某一专业课程体系的设置上，所在院系考虑更多的还是依靠自身力量去提供这些课程，这些课程亦被院系和专业视为自身所有。然而受制于师资及其学科结构，单一院系所能提供的课程总量及其学科分布总是有限的，这将造成相关院系因为无法提供或获得足够的课程而不得不中断跨学科专业的设置或者传统专业课程体系的调整工作。有学者以厦门大学为个案，通过对其经济学院、管理学院和法学院的考察，发现三个学院存在相同课程重复开设的现象，而这部分课程实现共享是可能也是必要的[16]23。但从实际情况看，各学院、系别、专业之间资源共享意识还十分薄弱，大部分可以实现共享的课程仍以院或系为单位分别开设，在教学实践中实现共享的课程只占极少数[16]23。在按专业和院系配置课程的同时，各学科为使得自身利益最大化，不断增设新专业，导致专业划分越来越细，学科专业间的交叉与融合包括课程共享也越来越困难[17]。二是不同类型课程之间的界限非常明显。这种界限主要体现在选修课与必修课、主修专业与辅修专业课程、不同院系课程、本科生与研究生课程、短学期与长学期课程截然分开上[12]。这导致我国很多大学的课程总量不少，但学生所能够选择的余地却不大。例如根据邬大光教授的统计，我国不同类型大学平均学分是156.9，而选修课平均学分为29.8，占比仅为19.0%[18]，这与美国研究型大学相距甚远。

(五) 教师聘任与考评机制：教师归院系所有阻碍了教师从事跨学科专业教学

跨学科专业的运行需要多个学科的教师协同育人，仅仅依靠某一个学术组织的师资力量是远远不够的。例如华盛顿大学的“环境项目”作为跨学科项目，为使师生能从多个视角探究复杂的环境问题，就从多个学科吸收了大量的教师(5)http:∥www.washington.edu/students/gencat/academic/envir.html.。为促使教师在不同院系间流动，破除一直以来将教师“固定在某一学科或专业范围内”[19]的难题，美国很多研究型大学采用了校内两个学术单位共同聘任某位教师的“联合聘任制”或“双聘制”(Joint Appointment)。这种聘任方式既节约了人力成本，又可以迅速扩充跨学科学术队伍，目前已成为美国研究型大学促进跨学科研究和教学的重要策略[20]。例如密歇根大学于2004年发布了《密歇根大学联合聘任教师指导规范》，对聘任、考核、晋升、留任、解聘、争议处理等一系列联合聘任事宜作了明确规定，并要求不同聘任单位和聘任教师在共同协商基础上签署正式的书面“备忘录”，从而建立起较为规范和完善的联合聘任制度[21]。

相比之下，我国大学教师聘任历来是院系的特权。教师受聘于某一个院系，行政归属于这个院系[22]31。所以，当前我国大学无论是教师人事制度还是学术评价制度，都隶属于单一的学科专业或组织。这在一定程度上阻碍了大学教师从事跨学科专业教学与研究工作。一是不同院系之间自我保护严重。在我国现有的资源配置模式之下，大学的师资及课程属于院系所有，每个院系都希望吸收其他院系的资源而不愿意付出自身的资源。基于相同原因，在办公场所、设施设备、经费、研究生招生资格与指标等资源分配上，相关院系亦会向全职在本院系工作的教师倾斜。二是教师现有的工作压力较大。大学教师能够参与跨学科专业教学、科研等工作的一个基本的条件就是其拥有一定的时间和精力。然而，当前我国大学教师一般由所在院系规定年度工作量且工作量普遍较大：除了面临一定的生存压力，大学教师还面临着繁重的教学、科研压力，尤其是青年教师表现得更为明显。三是成果认可与岗位晋升难。这两者关乎大学教师职业发展，也是他们最为在乎的事情之一，因此也是最具激励作用的手段之一。然而，受制于学科-学系通行的学术评价体系，单聘于传统院系的教师的跨学科研究成果经常在传统院系中不被承认，导致教师在晋升评估中往往“得不偿失”“费力不讨好”[22]32。此外，受制于传统观念、历史贡献以及彼此感情等因素，相关院系在职称评审中难免会倾向于全职在本院系工作的教师，双聘教师可能无法得到公平、公正的对待。

三、 跨学科专业发展机制障碍的突破

当前我国大学在跨学科专业发展上面临诸多体制机制上的障碍，这些障碍如果得不到解决，跨学科专业不仅将在运行和成长上面临重大阻力，甚至连设置都很困难。基于美国跨学科专业发展机制建设的经验和我国跨学科专业发展机制存在的主要障碍，我国教育主管部门和大学两大主体可从以下几个方面着手共同优化跨学科专业的发展机制。

(一) 建立多元主体需求导向的专业设评机制，完善专业设置逻辑

完善跨学科专业发展的动力机制，我国需要解决的一个重点问题就是如何把客观存在的多元主体需求转化为跨学科专业的办学实践。为此，教育主管部门和大学应逐步建立多元主体需求导向的专业设置与评价机制。首先，教育主管部门和大学应将专业设置面向多元而非单一主体需求作为当前专业设置机制改革的出发点。单纯的学术力量会强化专业设置的学科逻辑，导致专业在某一学科内不断细分化。而在行政主导机制下，专业成了资源分配的依据。为此，各学科不断向外分化，导致专业划分愈来愈细[17]。因此，国家教育主管部门和大学应走出单纯的学术或行政逻辑，充分认识到跨学科的时代趋势，了解学科、学生、社会等多元主体的需求，并将其作为跨学科专业的生长点。例如新一轮科技革命与产业变革急需科学基础厚、工程能力强、综合素质高的工程科技人才。为此，大学可将多学科结合起来，除了制定相关的双学位、双主修、主辅修制度拓展传统工科专业学生的知识与能力结构以外，还可开设跨学科工科专业进行跨学科工科人才的培养。

其次，教育主管部门应将是否满足多元主体需求作为专业评价的重要标准。与美国相比，市场力量对我国大学的影响相对较弱，而行政力量更为强大，所以我们可通过评价来传导行政力量。众所周知，评价具有重要的导向作用，若能建立起全面呼应多元主体需求的专业评价制度无疑有利于促进专业设置机制的完善。然而，多元主体需求较为宏观，据此设计评价指标体系较难操作。为此，教育主管部门可从战略角度先对大学专业设置是否很好地做到了“三个面向”进行评价，即面向国家重大战略需求、面向经济社会主战场、面向世界科技发展前沿[17]。在跨学科时代，国家重大战略问题很多是综合性、跨学科的，经济社会的一线需求很多是不分学科或无法为单一学科所涵盖的，而世界科技发展前沿也越来越呈现出跨学科的趋势。例如1901—2008年间的356项诺贝尔自然科学奖之中，跨学科研究成果有185项，占52.0%[23]。从时间分布看，诺贝尔自然科学奖在20世纪50年代以前，大部分成果属于单一学科，而在50年代以后，大部分成果则是跨学科的[23]。由此可见，在跨学科时代，如果大学将“三个面向”作为专业设置的重要标准，其设置的专业当中必然有一部分是跨学科的。因此，对于大学设置的专业，教育主管部门可将“三个面向”作为多元主体需求导向的专业评价制度的一个抓手，据此评价大学所设置的专业，从而倒逼大学改革专业设置，推动跨学科专业的发展。

(二) 优化专业管理体制，创造跨学科专业设置的制度条件

就生成机制而言，最重要的是通过制度变革为跨学科专业设置创造可能性。就近期而言，国家教育主管部门可在《专业目录》中增加“跨学科”门类。一是让跨学科专业有符合其属性的学科归属，而不至于因为没有相应的学科门类而被拒之门外。二是在我国的国情之下为跨学科专业与交叉学科的持续发展争取资源支持。因为“我国目前实行的是国家学科制度，……只有在取得学科建制的前提下，学科建设和发展才能获得国家的资金支持、编制岗位和人员配备”[24]。同时，我们还需要注意“学科之间的相互交叉从理论上说可能是无限的”[25]，如果统一规定学科门类下具体的跨学科专业，必然会限制跨学科专业生成的无限可能。因此，在增加“跨学科”门类之后，相关部门应“尽量不对其中的具体专业予以明确与限制，而应鼓励各高校和研究所根据自身力量和周边教学单位力量，自主设计新的跨学科专业”[26]。当然，我国也可以学习CIP经验，在全国范围内收集跨学科专业设置的信息并予以分类和公布，为大学提供相关的参考与指导。

从中长期来看，国家应逐步弱化《专业目录》的管理职能，强化其参考与指导职能，同时落实大学的专业设置自主权，从而使大学可以根据学生需要、社会需求和科技发展趋势等自主设置并灵活调整专业。唯有如此，跨学科专业才能从体制上获得生存和发展的空间[27]。之所以将这一点视为中长期之策，是因为专业设置作为大学的办学自主权早已在《中华人民共和国高等教育法》中得到了确认，国家和教育主管部门近年来的多部文件也反复对其进行了强调。例如《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》提出：“高等学校按照国家法律法规和宏观政策……自主设置和调整学科、专业。”(6)http:∥old.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/info_list/201407/xxgk_171904.html.遗憾的是，这些政策一直没有得到有力执行，导致当前大学在专业设置上的“自主”仅表现为可在《专业目录》的框架之下决定设置什么专业、设置多少专业，而不是自主决定专业的名称及其学科归属和授予的学位。这与“自主”的本意还相差甚远，落实大学专业设置自主权仍然任重道远。

(三) 设置专门组织与协调机构，健全跨学科专业组织机制

发展跨学科专业应建立健全跨学科专业发展的组织机制。首先，大学应改革教学科研组织设置模式，在传统的学科组织之外成立专门的跨学科教学与科研组织。详而言之，大学应改变单纯以学科作为学术组织划分和设置的标准[27]，根据经济与社会需要、本校交叉学科发展需要与成效、学生的跨学科学习需求等设置跨学科院系与研究中心。这种方式绕开了传统学科组织模式对跨学科专业发展的限制，为无法涵盖在任一学科及其组织的跨学科专业提供了组织归属和行政支持。目前，我国已有一些大学成立了跨学科组织，承担起了跨学科育人与研究的双重职责。如北京大学于2007年成立了元培学院，依托学校和学院的制度优势，元培学院创办了“古生物学”“政治学、经济学与哲学”“外国语言与外国历史”“数据科学与大数据技术”“整合科学”“文物保护技术”等多个跨学科专业，走在了我国大学跨学科专业发展的前列。

其次，大学应推动学科组织之间或学科组织与跨学科组织之间的合作。面对学科组织对跨学科专业发展的阻滞，我们需要思考的一个问题是，消解学科组织困境是否就意味着将传统的学科性院系全部改造为跨学科院系？从斯坦福大学等美国研究型大学的实践看，不同学科组织合作提供跨学科专业或者双主修、主辅修是一种较为常见的现象[13]。事实上，当前的跨学科人才培养和科学研究仍是以学科组织为主体、跨学科组织相配合的实践活动[3]176。可见，学科组织对跨学科专业发展并非都是阻力，我们不能一强调跨学科人才培养、跨学科研究和跨学科组织就全盘否定传统专业教育与学科组织的价值。恰恰相反，我们如果能发挥学科组织之间或学科组织与跨学科组织之间的合力，亦能推进跨学科专业的发展。为此，我们可从院系和大学两个层面考虑：一方面，传统院系应依据跨学科专业的设置、运行与成长需要主动寻求与相关院系进行合作，彼此之间建立制度化的沟通与交流机制，如院系负责人联席会；另一方面，目前我国大学主要是由学科组织和职能部门构成的矩阵体系，往往各自为政，所以大学同时还需要在校级层面建立跨学科人才培养的负责机构或协调机构，设立跨学科活动的协作型领导机制[28]6，进行全校跨学科专业事务的统筹，组织相关学院就专业目标、课程体系、师资配置等跨学科专业建设问题进行协商、分工与合作。

(四) 建立课程共享机制，提供跨学科专业运行的课程基础

建立课程共享机制，我国大学首先应打破课程的院系所有制观念，努力强化面向其他院系开放课程的理念和意识。不同于美国大学强调开放与共享的资源配置方式，传统封闭式的专业教育模式孕育了我国大学自给自足、自成体系的资源配置方式[16]68。这导致一直以来，不管是大学还是院系内部，往往都在课程增量上下功夫，然而大学课程如果是由院系进行配置，课程数量及学科结构将永远无法满足学生的需求。因此，大学及院系应从如何增加现有课程利用率的角度去思考如何促进课程资源的开放与共享。另外，大学各院系、各专业应从学校跨学科事业大局出发，以课程共享服务于跨学科专业建设，同时要认识到课程共享可实现学校、本院系、相关院系和学生等多主体共赢而非单纯的“损失”。

其次，大学应打破课程类型的人为界限，实现课程资源在全校范围内的统筹与安排，提升现有课程资源的利用率。基于某一标准划分的课程类型之间并没有天然的界限，如对某些学科和专业的学生而言，某一门课程是必修课，但对其他学科和专业的学生而言可以是选修课。由此可见，如果能够打破必修课与选修课、主修专业课程与辅修专业课程、本科生课程与研究生课程等不同课程类型之间的人为划分，虽然课程总量没变，但学生所能选择的余地却大大增加，跨学科组织课程也才有可能实现。这不仅有利于跨学科专业的设置与运行，而且也有助于改革传统学科型专业的培养模式，丰富其跨学科的内涵。需要注意的是，为了避免跨学科专业学生选课对相关院系教学资源的冲击，大学可采取诸如小班教学、多设班次、春秋学期都开课等办法[15]。

(五) 探索联合聘任制或双聘制，打破教师的院系和专业隶属

为克服教师院系所有制给跨学科专业运行带来的障碍，引导广大教师参与到跨学科专业的教学与科研中去，我国大学可借鉴美国经验，建立联合聘任制或双聘制。首先，大学应在全校范围内强调跨学科教学与研究的重要性、营造跨学科教学与研究的氛围，激励教师投身跨学科教学与研究实践。在此基础上，大学应破除传统观念束缚，纠正院系的“小天地”思想。教师不是院系的“私有品”，院系也不是治外之地。在跨学科时代，大学应鼓励院系以大局利益为出发点，从利用跨学科手段促进学校整体发展和院系自身发展的角度出发，积极运用自身的教师力量参与到全校的跨学科专业设置与运行等事务当中。

其次，大学应在校级层面建章立制，为教师联合聘任创造制度环境。一是推进教师从院系所有回归学校所有。只有这样才能打破院系隶属壁垒，从而更好地促使教师根据自身的教学、研究兴趣和需要在校内多个学术单位受聘工作。二是确定联合聘任教师的整体工作量及其分配方案。在教师身份回归之后，大学不仅要在校级层面统筹考虑教师的整体工作量，而且还应考虑联合聘任教师在两个或多个不同学术单位教学、科研等方面工作量的分配方案[21]。三是做好成果认定和职称评聘等相关配套制度的设计。在成果认定上，大学应将教师跨学科教学与研究成果纳入成果范畴。在职称评聘上，学校可成立专门的双聘教师职称评审小组，并组织来自不同学科领域的评审专家进行评估。从目前了解到的资料看，中国人民大学、上海交通大学、吉林大学等高校已经专门制定了教师校内双聘办法，开始运用双聘制促进教师从事跨学科教学与研究的改革与实践。

综上，从20世纪50年代至今已有70年左右的时间，世界一流大学人才培养模式已发生巨大转变，跨学科已成为这些大学人才培养乃至科学研究的一个普遍特征。美国大学甚至已经将跨学科战略提高到“跨学科军备竞赛”(Interdisciplinary Arms Race)[28]55的高度，而我国整个高等教育还没有跳出那一时期建立的专业教育模式——不仅按照学科划分专业，而且各个专业课程体系的跨学科程度也比较低。从当前来看，这种模式已经严重滞后于时代发展趋势，更无法很好地适应学科、学生和社会发展对人才培养模式的需求。对此，我们亟待需要对学科壁垒森严的专业教育模式进行改革，促进人才培养模式由学科专业单一型向多学科融合型转变，而发展跨学科专业、完善大学专业的类型结构就是一种重要方式。从学术生态的视角看，大学所处的环境对大学主体与活动有直接而强烈的影响，并最终影响大学的发展。对此，英国教育家阿什比(Eric Ashby)曾说：“任何类型的大学都是遗传与环境的产物”[29]。我们今天之所以呼吁建立健全跨学科专业的发展机制就是在为跨学科专业发展创造良好的生长环境。当然，机制问题还与理念问题相关，如在跨学科时代对大学属性、人才培养目标的认识等。受制于专业教育模式的影响，当前我国大学的跨学科人才培养理念相对滞后甚至存在一些错误的认识，给跨学科专业发展及机制改革带来了一定障碍。因此，在机制改革的同时，我国教育主管部门和大学还应树立跨学科人才培养的理念[30]，为机制改革提供观念支持。