高职扩招背景下学前教育专业师资队伍建设路径研究*

黄环

(汕头职业技术学院 学前教育系，广东 汕头 515041)

1 问题的提出

2019年3月，李克强总理在政府工作报告中提出高职扩招100万学生后，教育部等部门也相继出台了《高职扩招专项工作实施方案》(以下简称《方案》)和《教育部办公厅关于做好扩招后高职教育教学管理工作的指导意见》(以下简称《意见》)等文件，各地也出台了相应的扩招工作方案，因此，与之相适应的人才培养机制、模式到教育教学的管理和组织实施等一系列的问题都值得探索和研究。特别是在扩招的情况下，如何保障充足的师资来满足日常的教学工作的需要，《方案》强调“通过资源整合挖潜一批、专项培训培育一批、校企合作解决一批、‘银龄讲学’补充一批、社会力量兼职一批，加快补充急需的专业教师”[1]。《意见》也要求：要引导高职院校组建由学校教师与行业企业专家组成的教学创新团队，积极应变，主动求变，分工协作开展模块化教学，建立导师制、师徒制，强化个性化教学”[2]。因此，要贯彻文件的精神，坚持“以教师主导为重点”，积极探索打造适应扩招新要求的师资队伍，加强师资队伍建设，确保“教好”“学好”“管好”，实现质量型扩招。本文以广东省高职扩招专项(第二期)的幼儿园教师学历提升计划为例，研究高职扩招中学前教育专业师资队伍建设的路径。

2 高职扩招背景下学前教育专业师资队伍现状及存在的问题

2.1 高职扩招中的幼儿园教师学历提升计划及其生源特点

根据《2019广东省高职扩招专项行动通知(第二期)》要求，高职扩招专项行动采用院校自主招生方式，重点开展“4个专项计划”和“1个试点”，其中，面向学历未达标的幼儿园在职教师实施“幼儿园教师学历提升计划”。通过报名、报考资格审核、统一考试、拟录、公示等程序进行招生，并以“标准不降、模式多元、学制灵活”为原则，确保培养质量[3]。

以汕头职业技术学院为例，第二期幼儿园教师学历提升2020年春季班共招收学生1 236人，分三个教学点，教学点分设在中职学校。每个教学点约400人。招收的学生都是公立或私立的在职幼儿园教师。我们通过抽取30位(不同性质幼儿园、不同学历层次、不同年龄段)教师，就职业道德、敬业精神、任职期望、学习动机、学习需求、专业认知、专业技能、专业能力、文化基础、自身素养提升、个人兴趣等方面对她们进行访谈，结果得出这一生源结构有以下几个特点：

2.1.1 工作背景的趋同性

高职扩招幼儿园教师学历提升项目招收的是在职的幼儿园幼教工作者，不仅仅有带班的老师，其中也不乏从事行政工作的幼教人员。她们的工作背景相同，从事的是幼教工作，一般来讲，比较了解幼儿教育机构的工作规律及幼儿教育教学的规律，具有相同的职业价值观和认同感。这些趋同的工作背景会对教育教学模式和方法的选择产生影响。

2.1.2 学习动机的多样性

虽然具有相同的职业背景，但个体的不同，特别是其所呈现出来的社会角色的多重性及对所呈现的社会角色的不同责任感和工作追求，影响了她们的学习动机，从而呈现出个性化的学习需求，也影响了学校教育教学管理模式。

2.1.3 专业基础的差异性

个性化的学习需求也体现在个体专业知识和能力差异的基础上。这些学生往往专业基础差异化较大，既有中职学前教育专业的生源，也有中职非学前专业毕业的生源，甚至不乏技工和普通高中毕业人员。不同专业性质和层次的生源表现在专业认知、专业基础、学习能力、学习偏好等方面的差异，也会影响课程的设置及教学内容的选择[4]。

2.1.4 学习方式的学岗融通性

招收生源来自一线的幼教工作者，教学方式能最大程度实现“理实一体”，促使课程内容与职业要求对接、学历提升培养过程与幼儿园的教育教学过程对接，最终实现人才培养与岗位工作无缝对接，学岗融通。

根据以上招收的生源特性，高职扩招中幼儿园教师学历提升计划给高职院校的人才培养带来了新的挑战，也对学前教育专业的师资队伍提出了新的要求。

2.2 “幼儿园教师学历提升计划”对高职学前教育专业师资队伍建设的新要求

2.2.1 高职学前教育专业教师的观念需要更新

高职扩招中生源的多元性、学习需求的个性化及工学结合的学习方式，要求高职教师应具备新的教学观和评价观，实行“以职业能力需求为依据、以工作任务为导向、以专业特长为特色”的课程体系及“在工作中学习”的教学模式。因此，高职教师要更新以往的教师观、学生观，更好地发挥教师的主导作用和学生的主体性。把自己看成是学生学习的引导者、支持者甚至是合作者，把学生看成是学习和工作的研究者、探索者和创新者。

2.2.2 高职学前教育专业教师的专业素质需要提升

以往高职学前教育专业的教师主要是传授理论知识为主，实践教学指导课程较少。随着高职扩招对人才培养的新要求，教师要创新教学模式、优化教学方法、重构理实课程内容，深入探索人才培养新模式。招收的学生都是在职的幼教工作者，她们的学习和工作岗位的融通性，更加强调相关专业教师既要注重理论知识的传授，更应加强实践教学的指导，要成为理实指导能力兼具的“双师型”教师。这些都要求高职学前教育专业教师要不断地提升自身的专业素养和教育实践能力。

2.3 高职扩招背景下学前教育专业师资队伍现状及存在的问题

2.3.1 专业师资总体数量不足

学前教育专业由于其专业的特殊性和特点，需要培养学生具有多种技能和能力，因此其专业课程和专业技能训练多，需要的专任教师也不少。目前，以汕头市为例，高职学前教育专业教育理论基础学科的专任教师只有12人。加上其他中职学校的学前教育理论基础学科专业教师，总体数量也十分有限，尤其是缺乏学前儿童卫生与保育的专业教师。汕头职业技术学院第二期幼儿园教师学历提升计划2020年春季班共招收的学生1 236人，加上全日制中高职在校学前教育专业的学生，按照常规的师生比，单纯的教育理论基础学科的教师就存在缺口，更不用说专业技能课程的师资，承担专业教学的教师严重不足。

2.3.2 “双师”结构师资队伍有待加强

《教育部关于加强高职高专教育人才培养工作意见》就强调，要抓好“双师型”教师的培养，使高职教师具有扎实的理论教学功底，又有较强的实践指导能力。高职院校能否为社会培养应用型、技能型人才，关键在于是否有一支高素质的“双师”型师资队伍[5]。对于高职学前教育专业而言，除了师资队伍数量不足外，师资整体素质结构也出现失衡的情况。因此，高职院校应致力于培养理实指导能力兼具的“双师型”教师及打造“专兼结合”的“双师”结构师资队伍。

3 高职扩招背景下学前教育专业师资队伍建设的路径分析

根据高职扩招总的指导思想及现实师资缺乏、素质结构失衡的情况，结合生源结构的特点，要保质保量完成任务，一是改革教育教学管理模式，二是探索人才培养模式创新，三是加强师资队伍建设。其中专业师资队伍建设和管理应该成为首要任务。这是保证教育教学质量的基础条件。

3.1 实施“全员上阵、多方聘用、‘帮带’培训”的师资保障体制

3.1.1 全员上阵

在学校核定的人员编制内，全面梳理学校相关行政人员的专业背景和工作经历，动员具有相应专业背景及相关专业工作经历的行政人员或辅导员加入教学一线[6]，或是根据专业学科的性质和要求，如学前教育的专业技能课，可以通过互派其他学系的音乐老师、美术老师和舞蹈老师等。让具有相关专业知识和专业能力的人才充实一线教学，解决师资不足的问题。

3.1.2 多方聘用

《国家职业教育改革实施方案》强调：“2019年起，职业院校、应用型高校相关专业教师原则上从具有3年以上企业工作经历并具有高职以上学历的人员中公开招聘。特殊高技能人才(含具有高级工以上职业资格人员)可适当放宽学历要求，2020年起基本不再从应届毕业生中招聘。建立健全职业院校自主聘任兼职教师的制度，推动企业工程技术人员、高技能人才和职业院校教师双向流动”[7]。因此，“幼儿园学历提升计划”的师资可以从以下途径加以聘用：一是向社会招聘急需的专业人才；二是聘用兼职的同系列高职院校或本科院校的一线专业教师；三是聘用兼职的幼儿园具有高级职称的有丰富教学和一线实践经验的老师或园长；三是聘用教育行政部门的幼教专干和教研员；四是聘用中职学校的专任教师(很多教学点就设在中职学校)。除此之外，有些特色课程的教学，还可以聘用掌握特色课程相关知识和能力的企业培训师。通过这些聘用方式，优化师资的素质结构，提升师资队伍的整体素质，进而提高人才培养的质量。

3.1.3 “帮带”培训

随着国家教育改革的不断深入，对教师的专业化发展也提出了更高的要求，要求教师要不断加强专业知识、专业技能、专业能力的提升。这不仅是教师队伍建设的现实需求，也是教师自身内在发展的需要[8]。结合聘用教师的知识结构和能力结构，可以通过“帮带”的形式，促进教师的专业化发展，加强“双师型”教师的培养。如对于聘用兼职的幼儿园具有高级职称的有丰富教学和一线实践经验的老师或园长，她们一直从事幼儿园一线的教育教学工作，具有很强的实践能力和实践指导能力，但由于缺乏对专业理论知识的深入研究，因而专业的理论指导能力可能较弱。可以通过“帮”的形式，通过听课观摩、研讨的形式，帮助其了解高职学生应该掌握的理论知识的知识点，提升专业理论水平。如对于聘用中职学校的专任教师，他们本身具有扎实的专业理论知识，但对高职院校的教育教学规律和特点缺乏足够的了解，则采用“带”的形式，带领老师们研究探索高职院校教育教学的方式方法，带领老师们参与实践调研和社会服务，提升实践能力，提高专业教育教学水平[9]。

3.2 组建“园校联盟”的“二级”递进专业教师团队

从团队管理与建设的理论看， 团队能产生协同作用。在团队条件下，团队成员之间会形成相互依存的工作目标结构，工作中强调成员之间关系的融洽， 管理上注重整体责任导向，技能上体现成员之间的互补模式[10]。幼儿园教师学历提升计划的生源大都是在职的幼儿园老师，可“采用在岗培养与学校培养相结合的学徒制人才培养模式，实行工学交替等弹性学习形式，建立导师制、师徒制，强化个性化教学”。因此，可以构建“园校联盟”的“二级”互动的“专兼一体”的专业教师团队，即建立高职理论教学师资团队及幼儿园“名师实践教学指导工作站”团队，共享“园校”“二元”资源，促进“园校”双方优势互补。结合师资素质结构特点及主要发挥的作用，高职理论教学师资团队主要加强学生的基本理论的教学指导，提升学生的基本理论知识和技能。而幼儿园以片区为单位，建立片区“名师实践教学指导工作站”，负责片区幼儿园学历提升学生的实践教学指导工作，加强学生的教育教学实践能力训练，提高学生的专业能力和职业能力。根据教师个人特点和承担课程对指导教师进行分类，制定多导师培养计划和多元的教学管理制度，学院和幼儿园多导师教学团队职责明确，负责对学生的全程全面科学指导。园校共建联盟，积极合作，共享资源，专业教师团队集中备课、统一教学计划、教学目标、教学任务、教学内容、考核标准等，结合学生的实际水平，制订个性化的专业知识和专业能力培养计划。除统一的专业知识和技能的理论提升外，在实际工作中进行项目式的个性化实训，这样，能使学生有一个从理论到实践、从整体培养到个性化发展的递进过程。为实现学校学习和岗位之间零距离对接的人才培养目标提供坚实保障，更实现了学生的个性化发展，也提供了“园校”共建二元育人的有效途径和模式。为学生的专业技能训练等创造了更加有利的条件。

3.3 形成“专兼一体”的师资队伍动态管理制度

为保证师资的质量管理，针对实际中师资队伍数量不足、教育教学能力有待提升、结构失衡等情况，必须建立“专兼一体”师资动态管理制度。师资动态管理是为了促进师资的合理流动，优化师资结构以保证师资队伍数量与质量的相对稳定。

3.3.1 做好“引、聘、调”规划，搭建专兼职教师动态资源库

结合专业建设、课程建设、教学团队建设及人才培养的需求，分析所需专业教师的数量和质量要求，做好师资引进、聘用、调配的规划工作。根据实际师资队伍的结构及“双师”型教师的要求，既要重视高层次人才的引进，也要注重具有实践经验和实践能力的人才的聘用。把好人才聘任关，形成师资队伍“梯队”发展的态势，确保在人才培养中发挥师资的可持续发展的作用，搭建专兼职教师动态资源库，并加强制度化、规范化管理，保证师资队伍的专业化发展[11]。

3.3.2 建立师资质量保障机制

要建立一支高水平、高素质的师资团队，优化教师队伍结构，必须建立师资质量保障机制，制订师资及团队质量监测评估标准，实现师资的可持续发展。除了坚持教师的准入制度外，还应加强教师的教学常规管理、教师的教科研活动，建立教师督导评教制度、教师考核评价机制、专业师资培养培训机制等。如为提升师资质量，可以根据师资团队的人员构成、专业背景、教学能力、岗位要求等，制订专业教师的培训培养计划和方案。结合专业师资的不同特点和特长，采用不同的培养培训模式和方法。可以开展主题讲座、互相进行课堂观摩学习、课题研究、组织技能大赛和教学大赛[12]。在各种培养培训方式中深化理论知识，提高专业能力。

3.4 落实相应的政策扶持的保障措施

高职院校无论在“双师型”教师的培养，还是“双师”结构师资队伍的建设，特别是高职扩招所带来的师资需求量的扩大及兼职教师的大量聘用，都需要相关政策的支持、资金的扶持以及高职院校自身的组织落实。如出台相应的师资引进、选拔、聘用的管理制度，落实教师的福利待遇、职称评聘、职务提升的优惠政策，设立师资队伍建设的专项资金等，为师资队伍建设提供必要的政策、资金及组织保障。

幼儿园教师学历提升计划对学前教育专业的师资队伍建设提出了新挑战、新要求，也呈现新的机遇。在专业师资队伍的建设中要强调优化师资素质结构和提升师资的教育教学能力，推进“双师型”教师的培养，组建理实一体的专业师资团队，加强师资的质量保障管理，并构建政策扶持保障机制，全面提升幼儿园教师学历提升计划的培养质量。