疫情之下高校网络教育的价值回归与实践导向

周自波

(华中师范大学 终身教育研究所，湖北 武汉 430079)

新冠病毒肺炎疫情席卷全球，不仅严重影响了人们的日常生活及工农业生产，而且正在影响世界政治和经济秩序，教育也未能独善其身。根据联合国教科文组织检测统计，截至2020年4月24日，已有超过191个国家实施了全国范围的停课，停课学生人数达到15.7亿人，全球87.1%的学生无法继续学业。[1]疫情之下教育如何应对？中国最先提出在线教育解决方案，充分利用互联网平台在线开展教学活动。那么，对于本身就是基于互联网技术的中国高校网络教育来说，疫情之下有何作为？对我国普通高等教育实践有何启示？

一、新冠疫情：全球教育面临的严峻挑战

全球如此之大规模教育中断，是一项从未遇到过的严峻挑战。联合国教科文组织总干事阿祖莱坦言：“虽然因卫生或其它危机而暂时关闭学校并非没有先例，但是目前全球教育中断的规模和速度是空前的，并且如果持续下去，可能会损及受教育权。”[1]为了有效应对疫情对教育的影响，中国政府率先启动在线教育，在各级各类学校实施“停课不停学”。对于高等院校，教育部颁发《关于在疫情防控期间做好普通高等学校在线教学组织与管理工作的指导意见》(教高厅〔2020〕2号)，要求各高校积极开展线上授课和线上学习等在线教学活动[2]。各高校立即启动专业的在线教育平台，教育技术领域的专家纷纷开展公益讲座，指导如何开展在线教学。不少教育信息化公司也免费提供平台和资源，供广大教师和学生使用。也有教师直接利用QQ、微信、钉钉等实时交流工具进行课程直播或录播。总之，普通高等教育仿佛一夜之间全部进入了在线教育模式，俨然是对我国教育信息化建设工作的一次大考。“考试”刚开始时，“上网课的尴尬”就冲上了网络热搜。在线学习人数的急剧上升，导致“学生从登录、进入直播间到直播信号延迟卡顿”等一系列问题，甚至造成在线教学平台“翻车”事故；山区学生拿着手机上山找信号的情境时有发生。同时，有专家指出线上教学存在大量“将传统教室直接搬到网络平台上”的现象，“教师不爱做直播，学生不爱上网课”，各种对线上教学的吐槽纷至沓来。

值得庆幸的是，我国的教育信息化建设工作此前有一定的基础，硬件方面的不足可以通过专门的企业支持及时得到解决，从而做出较好的应对。关键是教师的教育观念和教学习惯一下子难以转变，信息素养积累不够，如何适应信息化教学环境以及保证教学效果成了最大的现实问题；同时，学生的学习模式和习惯也有一个适应的过程，毕竟线上学习不如课堂教学有现场感，没有教师的监督，学生的学习是否有效发生，都是值得探讨的话题。因此，疫情之下，大规模的在线教育给我国的教育信息化提出了新的挑战。

审视高校网络教育，似乎风景这边独好，没有受到全国性甚至全球性的新冠肺炎疫情影响，招生、教学、考试、论文准备所有环节一如既往，照常进行。自始至终没有听说哪一所高校网络教育没有开学或者停课的，也没有看到吐槽网络教育的教学和学习出了什么问题。这从两个方面可以得到解释：一是我国高校网络教育经过20年的发展，从平台、资源、网络建设到教育教学的运行模式已经成熟，能够支撑远程教学的正常运行，较好地满足了学习者需求；另一方面，网络教育是教育信息化实践的先行者，是包括互联网、人工智能在内的信息技术与教育深度融合的实践者，当前正在引领我国教育尤其是高等教育模式的变革。这正体现了网络教育的自身价值所在，只不过是疫情之下网络教育价值的应然回归。当然，随着信息技术的不断发展，网络教育还需要进一步的探索和完善，如何克服当前网络教育存在的不足，尤其是在5G时代如何利用人工智能技术构建教与学智能化系统，向智慧教育目标迈进，既是网络教育自身价值体现，也给后疫情时代的普通高等教育提供实践导向。

二、在线学习：无关疫情的网络教育应有之意

网络教育的内涵可以归纳为以下六个方面：①运用现代教育思想和学习理论指导；②充分利用现代信息技术手段；③强调基于人文交互的网络教和学环境；④基于网上丰富资源的学习；⑤以“学”为中心，学习者控制是重要特征之一；⑥基于远程的非面授形式，教师和学生处于分离状态。[3]由此可见，网络教育实质上就是教师和学生时空分离、以学习者为中心的基于技术平台和网上资源的在线学习。因此无论是否有疫情干扰，基于在线学习的网络教育教与学照常进行。

(一)网络教育以“重学”教育思想为理论指导

网络教育虽然伴随信息技术的发展而产生，但是它归根到底脱离不了教育学的范畴，跟教育学相关的教育思想和学习理论仍然是网络教育生存和发展的灵魂，“重学”思想就是网络教育理论与实践的具体体现。中国儒家教育思想认为，“学习是教育的前提，是教育的细胞，是教育的基础，是教育的起点，教育的过程是学习的过程，教育的问题通过学习范畴得以表述，教育最终归结为学习”[4]。“孔子一生主在教,孔子之教主在学。”[5]“学而时习之，不亦说乎？”以及“学而不思则罔，思而不学则殆。”[6]即是孔子“重学”思想的体现，因此，“重学”有着中国教育文化的传统“基因”。随着工业化时代到来，以班级制为代表的新的教育体系逐步形成，“教”与“学”在各种教育思潮和实践中相互博弈，一度“传授知识”成为课堂教学的主要取向。伴随时代变迁，信息社会走进现实，教学模式和“教”与“学”的组织方式正在发生变化，学的机制正从“苦学”向“乐学”转轨，而教的机制正从“传授”向“引导”转轨[7]。网络教育就是信息化社会的产物，除了可以实现规模化的在线教学，更可以实现“以学习者为中心”的个性化自主学习。

建构主义学习理论是网络教育的理论基础之一，其核心亦是“重学”教育思想。建构主义否认外部现实独立于个体的精神，认为知识并不是被传播的，而是被学习者创造或构建的。建构主义强调以学习者为中心，学习者在学习过程中主动建构知识与能力，当学习者自己去发现事物而不是被指令去做时，会学得更好。为了建构知识，学习者必须经历假设、预测、处理目标、调整问题、研究答案、想象和探索的过程[8]。网络教育为学习者创设了可以交互的协作学习平台，提供了供学习者自主学习的网络资源，学习者自己选择学习内容，调控学习进程，协作驱动问题解决，从而实现有意义的知识建构。

独立与自主学习理论同样是“重学”教育思想在网络教育中的运用，该理论强调学习者学习的自主性和独立性。查尔斯·魏德迈对远程教育提出的独立学习概念，认为“学习者可以接受教师指导但绝不依赖他们，学习者自己承担学习责任并完成相应的学习任务”，学习者自主选择教育目标和选课、学习进度、学习方式。迈克尔·穆尔认为，远程教育是由学习者自主学习、教师与学习者之间在时间和空间上分离的非人际媒介交流的教育系统，学习者需要具有一种高自主性进行独立学习，这种高自主性体现在高度的学习责任感和自我控制的学习能力。[9]独立与自主学习理论是在上世纪60到70年代基于远程教育提出的，随着时代的发展和技术的进步，网络教育在强调学习者独立与自主学习的同时，也注重学习者与学习者、学习者与教师之间的实时和非实时交互，从而达到更好的学习效果。

（1）表面缺陷 图3为淬火后压盘锥窝表面磁粉无损检测情况，从图中可以看出磁粉在锥窝表面均匀分布，无磁痕堆积。因此，淬火后压盘锥窝表面无烧伤、淬火裂纹等缺陷。

(二)网络教育以“人文交互”的在线学习为教学模式

我国学者孟万金曾提出“基于人文交互环境的个性化自主学习”的网络教育思想，指出网络教育的实质和真谛在于实现人文交互环境下的个性化自主学习。为了实现个性化自主学习这个中心目标，必须构建个性化自主学习和人文交互环境两个支持系统，同时遵循五项基本原则，即“5I”：趣味性(Interesting)、个性化(Individualized)、互动性(Interactive)、智能性(Intelligent)、主创性(Initiative)。[10]网络教育从诞生发展到今天，无论是理论层面还是实践层面，在世界发达国家以及中国都越来越成熟，这种教与学模式既兼顾了学校课堂教学的系统性、专业性和目标导向性特点，同时又结合了在线学习(e-learning)的自主性、个性化和主创性优势。随着信息技术的不断演进，知识、交互、教师、学生等教育要素都在发生改变，尤其是人工智能技术发展，网络教育正在向以开放性、互动性、智能性、创新性为主要特征的“智能+教育”新生态转化。

基于人文交互网络环境的自主学习，就是在看不见教师的情况下，学生处于网络的另一端，自我控制性学习，在学习目标、学习内容、学习时间、学习地点、学习工具、学习策略等方面呈现明显的学习者控制特征[8]。联合国教科文组织发表的《反思教育》报告中，以“新的视角”重新定义了“学习”的内涵：“学习既是过程，也是这个过程的结果；既是手段也是目的；既是个人行为，也是集体行为。学习是由环境决定的多方面的现实存在。获取何种知识，以及为什么、在何时、在何地、如何使用这些知识，是个人成长和社会发展的基本问题。”[11]学习的“新视角”内涵更看重学习的“过程”，更重视学习的“社会环境与背景”，更强调新的学习空间网络的构建。[12]“人文交互的网络环境”正是在线学习内涵“新视角”的折射，强调“人文交互”的重要性，也就是说网络环境中要提供跟课堂教学场景一样的师生实时互动、沟通、交流。对于网络教育而言，要么是学习者与教师或其他学习者在线沟通交流，要么是学习者与机器(系统)交流互动，充分体现教育的“人文性”，毕竟学习者独自在线时间长了缺乏情感交流容易产生迷惘与孤独。

(三)网络教育以“技术平台和网络资源”为环境支撑

一般来说，网络学习环境由五个系统构成：智能教学系统(教学和管理平台)、资源库系统、学习评价系统、交流与协作系统和辅助工具系统[13]，其中，智能教学系统(教学和管理平台)和资源库系统是网络教育学习环境中两个最基础的支撑。教学和管理平台是网络教育运行的基础保障，正如普通教育必须提供教室和黑(白)板一样。各网络教育院校要么自己投资开发了供本校教师和学生使用的学习与管理平台，要么与专业的远程教育技术公司合作，共享技术公司的专业平台。随着信息技术的不断发展以及网络教育实践的不断深入，网络教育技术平台的功能越来越完善，性能越来越智能，为网络教育的教学和管理提供了强有力的技术支撑。资源库系统提供了大量的网络学习资源，它是网络教育教与学能够顺利进行的另一重要支撑，正如普通教育如果只有教室而没有教师讲课，教学过程不会发生，网络教育如果没有在线学习资源，在线学习也无从谈起，在线学习资源的丰富程度和质量高低直接影响网络教育在线学习成效。

随着智能时代的到来，为促进学习者自主学习的能动性，网络教育的学习环境逐步走向智能化。在数字化教学环境及学习资源和各种学习工具的基础上，依托机器学习、自然语言处理、人机交互、虚拟现实(VR)/增强现实(AR)等智能技术，构建智能学习环境，学习者可以实现与物理实体或虚拟对象之间的交互，从而带来与现实世界相同的学习感受和体验。这样就可以激发网络学习者的学习兴趣，培养学习者的创新思维，同时实现深度学习和泛在学习。随着媒体技术的不断发展，网络学习资源形式也呈现多样化趋势。除了传统的网络课程，近些年又出现了微课、MOOC、SPOC、游戏化课程、多类型媒体网络融合课程等，这些课程将伴随着5G技术的扩张而广泛应用于网络教育，实现从二维向三维转换，非智能向智能转换，单一媒体平台向多媒体平台转换，现实向虚拟转换，理论课程逐步向理论、实践、讨论一体化设计方面转换，从知识传递向知识体验转换。[14]这些多样化网络学习资源的出现，将构建新的网络教育技术生态，打破传统的资源构建理念和平台架构系统[15]，为学习者提供更好的学习环境体验。

三、学教不停：疫情之下的网络教育价值回归

新冠疫情目前已是全球教育的现实背景，给各级各类教育造成了纷乱和不安的消极性影响[16]。全球大面积停课已带来诸多问题，其负面效应或已超出教育自身领域。在这种灾疫背景下，教育不得不承受时间和空间上的局促，政府、学校和企业联合起来，各自承担相应的责任，采取在线教学模式，以缓解疫情给教育以及社会其它方面带来的不利影响。中国率先采取“停课不停学”应对策略，开展了规模宏大的在线教育实践。对于普通教育而言，如此大的在线教育规模给技术平台、网络带宽、教学资源、教师素质、学生习惯都带来了现实冲击，也给政府、学校、企业等带来了严峻的挑战。然而，高校网络教育在此次疫情之下并没有受到多大的冲击，其在线教育的价值在这次疫情“大考”中得以实质性回归。

(一)网络教育的“教”未因疫情而停止

联合国教科文组织政策和终身学习系统局局长查克伦(Borhene Chakroun)先生在教科文组织举行的第5次新冠病毒网络研讨会上致开幕词时谈到，“远程学习战略的有效性主要取决于4个层次的准备程度：技术准备、内容准备、教学准备以及监测和评估”。这四个层次涵盖远程学习方案的获取、线上内容的提供、教师的线上教学能力以及学生学习进展的跟踪，每个层次的障碍都可能影响学习的连续性。[17]北京师范大学黄荣怀教授在一次报告中也提出互联网教育有效支撑“停课不停学”的七个关键要素，即流畅的通信平台、适切的数字资源、便利的学习工具、多样的学习方式、灵活的教学组织、有效的支持服务、密切的政企校协同。[18]因此，基于互联网的网络教育从“教”的层面来看，主要是做好以下四个方面的工作：①技术支持——管理平台、通信网络、学习工具；②教学内容——在线授课和数字学习资源；③教学实施——教学组织和支持服务；④教学测评——学习效果评价。通过对高校网络教育调研，疫情之下，这些工作基本没有受到多大影响，一如既往按照学校的原定计划进行。

1.网络教育技术支持。网络教育是利用信息技术建立在互联网基础上的一种教育模式，可靠的学习和管理平台系统、具备足够带宽的通信网络以及方便学习者的学习工具等这些软硬件支持是其正常运行之必备，是所有开展网络教育业务的机构必须首先提供的基础保障。这些专用于网络教育的建设和投入在开展业务之初就已经到位，并长期正常运行，只不过随着技术的发展和需求的变化逐步得到完善和升级，这些技术支持在疫情之下同样正常发挥着应有的作用。

2.网络教育的教学内容。网络教育的教学内容包括基于网络的各种数字学习资源和教师实时在线授课，最核心内容还是数字学习资源，在线实时授课作为网络教学内容的一种补充。学习资源从广义的角度分为人类学习资源和非人类学习资源。人类学习资源包括网络指导教师、在线专家、在线学习伙伴、网络讨论小组等；非人类学习资源主要包括基于课程的网络课件、学习资料库、练习和测试题库、网络数字图书馆等。疫情期间，人类学习资源对于网络教学不受任何影响，足不出户即可在线发挥作用；非人类学习资源都提供在学习平台系统之中，网络学习者随时随地可以学习。因此，网络教育的教学内容在疫情之下也不会发生改变。

3.网络教育的教学实施。网络教育的教学实施主要是通过基于网络的交流与协作系统进行，灵活的教学组织和有效的支持服务是保证网络教学有效性的前提。教师在线同步交流和协作，掌握讨论的内容、进度和方向，从而可以灵活地组织教学；同时，学习者可以通过BBS、E-mail、QQ、微信等多种途径与答疑教师实施异步交流。随着人工智能技术的发展，智能答疑系统(如智能检索、教育机器人等)逐步应用于网络教育，使得学习者学习支持服务更加有效。也就是说，学习者在家里用电脑就可以完成学习过程，取得较好的学习效果，学习不受疫情影响。

4.网络教育的教学测评。网络教育学习效果评价主要依托基于网络的学习评价系统实施，基于网络的学习评价包括题库系统和考试系统。网络教学测评分为两种，一种是学习者学习过程中边学习边自我测评，检验自己的学习效果，主要是基于网络的题库系统；另一种是课程学习结束后，对学习课程的整体综合学习效果进行检验，这种测评除了注重基本知识的检测外，还必须对高级阶段的知识(如问题解决、策略学习等)的发散性考查，嵌入知识建构的过程。这种测评通过专门的考试系统进行，由人脸识别技术对考试全过程监控，学习者在家里即可完成。也就是说，网络教育的教学测评不受疫情影响，有影响的只是正常情况下有部分课程的测评是安排集中在常规教室考试，疫情期间转为了在线考试，但不影响测评结果，还方便了学习者。

(二)网络教育的“学”未因疫情而中断

前面谈到，网络教育是基于人文交互环境的有指导的个性化自主学习，“学”是网络教育目标实现最重要的构成要素，而“教”是隐形的，对学习者的学习起引导和帮助作用。在网络教育提供的用于“教”的几大系统中，技术平台支持、学习资源内容、教学组织实施、教学效果测评分别为学习者自主学习创建了良好的学习环境，在这个网络环境中，学习者有效地开展自主学习。调查发现，疫情期间网络教育学习者的学习过程和学习效果基本上没有受到影响，一切跟“学”相关的环节未因疫情而中断。

1.新生报名和入学。学习者如果需要寻求合适的网络教育机构进行学习，只需找到网络教育机构官方网站，选择好需要学习的专业，直接在线注册或联系工作人员报名，经过机构工作人员审核通过，然后参加在线入学测试，合格后即可录取为正式网络教育学员。学员无需亲自去网络教育机构办公现场办理手续，足不出户就可以完成从报名、考试到注册学籍的一系列工作，成为网络教育学习者。

2.课程学习和交流。注册后的学习者通过网络教育学习平台以及学习资源系统，随时随地进行自主学习，学习过程中遇到问题可以向学习伙伴或支持教师咨询求教。如果有实时的教师在线直播授课，也可以在家里用电脑或手机收看，更可以事后随时随地观看录播课件。如果网络教育机构提供了智能答疑系统，学习者遇到学习障碍还可以与智能系统在线交流。也就是说，学习者基于课程的学习和交流也是足不出户可以完成，不受疫情影响。

3.课程作业和考试。网络学习者学完了相关知识内容，按照指导教师的要求完成相应的作业环节，都在技术平台提供的作业系统上进行，还有题库系统供学习者平时巩固所学知识反复练习。课程的结业考试也可以在考试系统中足不出户进行，学习者登录考试系统在规定时间内在线答题，考试结束即可在线提交，人脸识别系统杜绝考试作弊。

4.论文写作和答辩。对于毕业年级的学习者，论文选题、开题、写作、与指导教师交流以及提交论文，都在网上进行，不用跟教师见面，或者亲自跑去教育机构。论文完成后的答辩环节，也是通过视频会议系统或QQ群、微信群、钉钉等交流工具进行远程在线答辩，不会影响答辩的进程和质量。

总之，网络教育中“教”和“学”的各个环节，跟非疫情期间一样推进，任何一项工作没有因为疫情发生而停止进行，教与学的效果不仅没有受到任何影响，而且随着智能技术的逐步应用而更加智能化和现代化，这是疫情之下网络教育的价值体现。

四、混合教学：网络教育对高等教育的实践导向

随着共同努力协作抗疫进程的推进，全球终将进入后疫情时代。也就是说，人类无法恢复到疫情前的状况，这种强传染性和高致死率病毒可能与人类长期共存，疫情不会完全消失，有局部小规模爆发的可能，甚至会二次爆发。这种后疫情时代的状况必将延续较长时间，人类的生活、生产等各方面将受到深远影响，与疫情前相比，人们的心理、生理以及行为方式都会发生较大改变。这种影响和变化必将迫使传统高等教育以网络教育在线教学模式为导向，由单纯的课堂面授教学向面授教学与在线学习深度融合的混合式教学转变。

(一)以“重学”教育思想为指导，推动高等教育教与学变革

如前文所述，自古至今，中西教育领域都关注“学”的重要性，以学习者为中心的理论研究和教育实践在全球也取得了不少成果。疫情之下的全球各级各类学校开展在线教育，把学习主动权交给学生，正是“重学”思想指导下的教育实践。这是一笔丰硕的在线教学实践成果，虽然开始时有些措手不及，过程中有过彷徨疑惑，但最终实施的结果是从容有效。教育部高教司吴岩司长在爱课程国际平台启动仪式上谈到，融合了“互联网+”“智能+”技术的在线教学已经成为中国高等教育和世界高等教育在教与学方面的重要发展方向。吴岩指出，“我们要把眼光放长远，让思想变深刻，抓住机遇、主动求变。充分运用疫情期间我们掀起的改变了教、改变了学、改变了管、改变了形态的‘学习革命’，来推动高等教育人才培养的‘质量革命’。”传统课堂教学与融入现代信息技术的在线教学将长期共存并深度融合，这种线上线下混合式教学新模式和新的人才培养范式[19]，将是后疫情时代高等教育变革的未来走向。

美国高等教育信息化专业组织(EDUCAUSE)发布的《2020年地平线报告：教与学版》，对高等教育教学未来情景做出预测，气候变化和数字技术进步促使高等教育发生变革，学习者享受更灵活的教育模式，具有更多的学习选择权，学习者能动性和自主性增加，可以享受高校提供的全方位教育服务[20]。该报告显示，在线学习作为在变化的环境中保持教育流动的一种方式，利用开放教育资源解决优质教育资源配置不均衡问题，以及利用信息技术为高校学生提供有效学习机会与方式等方面，信息技术发挥了重要作用。该报告同时强调，在线教育是在气候等特殊因素的影响下保持高等教育活力的一种有效方式。[21]正如网络教育在疫情之下的价值呈现，在线教育利用互联网技术，以网络技术平台、网络学习资源和网络学习工具为依托，突破时空限制，实现了教师和学生的远距离教学，克服了自然因素造成的物理障碍，有效地达成了教与学的目标。

当然，高等教育教与学变革不可能一蹴而就，更不是简单地将线下课堂搬到线上进行。在线直播只是最简单的在线教学，真正的在线教育涉及技术平台、资源质量、教师素养等方方面面。基于信息技术的在线教与学，教师的教学理念、教学设计、教学方法直接关系到学习者的学习成效。正常情况下，教师会采取“课前—课中—课后”三段式的翻转课堂模式，课前提供给学生学习的内容应该具有前沿性，课中教师与学生、学生与学生之间的讨论互动应该具有高效性，课后学生知识能力素质升华应该具有有效性。在高等教育教学模式变革过程中，在线教学也会给教师和学生带来诸多挑战，如教师需要花费较多精力制作教学课件，以及投入不少时间和精力了解技术支持系统，还要专门针对在线教学进行教学设计；学生也要面临传统学习习惯的改变，克服以往满堂灌式的“听”课模式，而可能迷失在学习资源丰富的网络海洋之中。这些都要求政府和教育研究者进一步加强混合式教学的实践研究，从混合式教学和在线学习中探寻教与学的规律，以此推进高等教育教学的有效变革。

(二)以混合教学模式为核心，重构在线学习平台与资源

课堂面授教学适应了大规模集体教育的要求，区别于在线教育的最大优势在于面授课堂良好的人文环境，除了知识的传递之外，更兼顾了学生思想意识的引导，注重人的全面发展。但是课堂面授教学也存在明显的劣势，比如教学标准化、进度齐步走，学生自主性差，无法较好地做到因材施教。而在线教学正好弥补了课堂面授教学的不足，学生可以自主选择自己需要的学习内容、最适合自己的学习难度以及自己喜欢的呈现和交流方式，实现差异化、个性化的自主学习。因此，有必要将二者有机地结合起来，优势互补，克服不足，形成线上线下相互融合的混合教学生态体系。这种新的混合教学生态体系，如同疫情之下的网络教育一样，使得传统的高校教育实现教育范式的根本转换，从大规模的标准化教育走向大规模的个性化教育，实现人类教育形态的第三次大变革。[22]

在线教学离不开技术平台和学习资源构成的学习环境支撑。根据有关统计，教育部高教司在疫情期间组织了37家在线课程平台和技术平台，免费开放了4.1万门慕课和虚拟仿真实验等在线课程；1454所普通高校实施“停课不停学”，开展各种形式的在线教学，参与在线教学的高校教师超过95万人，共开设94.2万门在线课程，累计11.8亿人次的学生参加在线课程学习[23]，这些平台和资源对疫情期间的中国高等教育发挥了重要的支撑作用。但是，这些课程平台和技术平台因疫情来临时仓促上阵，很多技术和资源准备不够充分，在线学习经常出现卡顿、延时甚至系统崩溃现象，直接影响了学生的在线学习效果。因此，随着后疫情时代的来临，学生开始逐步返校学习，如何保证线上线下深度融合的混合教学的质量，是当前面临的主要问题。必须对现有技术平台和学习资源进行技术升级、流程改造、结构重组，充分发挥教育信息技术优势，结合人工智能、大数据、区块链、VR/AR等前沿技术的应用，推进技术与教育场景深度融合。还要在硬件和网络层面采用负载均衡、自动扩容等技术确保资源负荷，以应对流量激增给平台带来的压力。同时，疫情下的在线教学大多以直播教学为主，教师临时制作的课件资源质量也不理想，只是解决了有和无的问题。虽然有一定数量的慕课学习资源，但这些资源给学生的“体验感”不足，缺乏情感互动，致使学习停留于浅表，学生无法深度思考和有效理解。所以，一是要改进在线课程的设计，使学习资源的内容更优质、呈现的方式更有吸引力；二是要创新在线教法学法，例如把慕课等学习资源与翻转课堂结合，深化学习的体验认知。[23]

(三)以网络教育教师为借鉴，提升高校教师的信息素养

“停课不停学”的主要措施是在线教学，然而，在推进教育信息化2.0的今天，疫情下的在线教学给学校、教师、学生甚至家长仍然带来了相当大的冲击，充分反映出我国教育信息化建设存在的短板。有研究指出，教师“信息素养缺失”是“停课不停学”面临的现实问题[24]，网络教学焦虑，在线操作不熟，师生互动缺乏，线上满堂灌，教师变主播，教室换直播室，这些现象普遍存在。究其原因与教师运用技术的能力不够有很大关系，其中非常重要的问题就是教师对于信息技术的疏离感。[25]另外，相当一部分教师对网络平台的课程教学设计能力也存在不足，主要体现在：不能较好地根据不同学科特点进行差异化网络教学设计；不知如何开发和设计适合线上教学的模块化课程；不能灵活地利用网络激发学生学习兴趣；不会有效地运用网络进行跨时空的交流互动等[26]，这些教师信息素养的缺失直接导致学生在线学习满意度的降低。其实，网络教育在我国实施已经20余年，从事网络教育的教师在长期的工作中积累了丰富的在线教育经验，网络教育在疫情之下的价值回归是很好的明证。网络教育教师队伍的信息素养水平以及应对在线教育的成功经验，可以为普通高等教育教师的信息素养提升提供有价值的借鉴。

网络教育教师的特点是：从“讲”师变为“导”师；从“权威”主体变为“平等”主体；从“中心”位置变为“辅助”位置；从“单打独斗”变为“团队协作”。[27]其中，“团队协作”是网络教育非常突出的特点，因为网络教育的教师既有分工又有协作，学科专家、教学设计者、媒体设计者、在线主持者、学习效果评估者等这些教师(有可能身兼多职)共同为网络学习者提供学习支持服务。因此，高校普通教育的教师要借鉴网络教育教师素质结构和在线教学模式结构，加强对混合教学模式的充分认识。混合教学模式是高等教育现代化的必然趋势和要求，混合教学是线上线下的深度融合，而不是“两张皮”。混合教学模式下的教师应该是学习指导者、价值引领者、情境营造者、资源整合者和团队协作者。教师必须具备在线教育的智力机能、知识潜能、教学技能和服务职能。教学实施过程中，教师不仅要设计好在线课堂的“形态”，关注在线学生的“状态”，而且还要研究在线教育工作中的“势态”。[28]教师的信息素养水平是关系到混合教学是否成功的关键因素，对线上线下深度融合的教与学起到重要的支撑作用。高校教师要适应教育现代化的发展要求，努力提升自身的信息素养，迎接未来教育的挑战。同时，政府要加强政策引领和资金支持，学校要提供教师信息素养的培育环境，形成政府、学校、教师合力参与的教师信息素养培育共同体。