大学英语PAD教学模式研究现状及启示

周雪兰

[摘  要]对分课堂是结合讲授式课堂与讨论式课堂优点的课堂教学改革新模式。本文综述了104篇大学英语对分课堂研究论文，统计分析了对分课堂在大学英语教学改革中的应用情况，结合自身的对分课堂教学实践，找出这些研究对今后大学英语教学的启示。

[关键词]PAD对分课堂  教学模式  研究现状  启示

基金项目：国家留学基金委公派访问学者项目（项目编号：CSC201808615098;录取文号：留金法[2018]10006号）;2017年陕西省全省教育教学改革重点项目子项目《基于权责对分理念的大学英语生态化教学模式研究》成果（项目编号：17BZ042）;陕西理工大学2018年教学改革一般项目《基于对分课堂的大学英语实践教学模式创新研究与实践》成果（项目编号：XJG1828）。

引  言

自2004年全国大学英语教学改革以来，大学英语教学主要存在四种模式[1]：传统大班面授+小班辅导、基于计算机网络技术的多媒体课件教学、教师传统面授+电脑自主学习、教师传统面授+电脑自主学习+课外口语辅导。这四种教学模式利用信息多媒体技术、网络资源及课外辅导在一定程度上促进了英语学习者的自主学习意识和能力，却未改变以教师为中心的传统授课模式及其带来的弊端：课堂缺课率高，学生上课玩手机、看电脑，不认真听课的情况相当普遍[2]。

周蕴蓉[3]综述了近年来国内外高校出现的主要的课堂教学模式，认为目前国内高校比较受关注的翻转课堂和对分课堂两种创新教学模式改变了传统课堂授课模式。同翻转课堂相比，PAD不需为学习者提供可随时随地个性化学习的网络视频课或共享的优质资源等课前学习资料，不需教师制作微课，仅“强调教学流程的改革，无需大量投入，是一种经济实用的教学改革，有很强的推广性[4]”。对分课堂把教学在时间上清晰分离为讲授（presentation）、内化吸收（assimilation）和讨论（discussion）三个过程，简称为PAD。它是由复旦大学心理学教授张学新在2014年首次应用于他的心理学课程中并取得了良好效果后被逐渐推广应用于高等教育、外国语言文字、教育理论与管理等40个学科中。不同学科的应用实踐证明了PAD具有应用范围广、关涉学科多，生命力强等特点[5]。目前PAD在各学科中的应用仍处于探索阶段，需要得到继续探索和实践，使之更好适用于各学科教学特点。借此，本文统计了中国知网（CNKI）上104篇大学英语对分课堂研究论文，分析了PAD在大学英语教学改革中的应用情况，结合笔者的PAD教学实践，指出PAD对今后大学英语教学的启示，为教学研究者们提供教学或研究参考。

PAD应用情况综述

1.PAD应用效果

（1）PAD通过搭建师生和生生互助支架，提高学习者的课堂参与度，激发学习兴趣，培养思辨、自主学习和合作学习等能力，让学习者实现了从“接受学习”到“发现学习”、从“机械学习”到“创新学习”的巨大转变，从被动学习者成为主动学习者[6]。

（2）对分课堂减轻了教师的低水平机械性教学负担，达到“教学增效，教师减负”的效果[7]。在PAD过程中，精讲留白及讨论中学习者所提出的问题也倒逼教师提高了专业业务能力。

（3）与传统讲授课堂相比，对分课堂明确了师生权责对分关系，促进了学习者的自律意识，师生的互动交流和课堂和谐气氛的构建，教学相长和教学质量和效率的提高。上述效果研究表明采用PAD教学模式在很多方面促进了教学主体双方的共同进步，提高了课堂参与度、课堂教学质量和效率。

2.PAD存在的问题

（1）对分课堂的精讲留白对教师专业业务能力、对课堂讨论的掌控和管理能力、作业评价和反馈以及策划并组织讨论中激发学习者充分表达观点和组织好合作学习等环节方面提出了挑战[8]。教师要如何解决不同水平的学习者跟上课堂节奏的问题？此外，教师如何使学习者分享有价值的观点并提出质疑？在“内化吸收”阶段，教师如何检验学习者课后学习状况及努力程度？ [7]

（2）PAD的内化吸收阶段对学习者的层次、素质及自控能力提出了更高要求。高职医护英语教学中的PAD实践研究结果[9]表明教师讲授时间减半要求学习者的外语基本功、理解能力和自学能力要增强，否则英语层次较低且没有良好学习习惯和缺乏钻研精神的学习者会因为学习内容难度变大而失去学习的信心和愿望。学习者也会在内化吸收阶段找不到点，在小组讨论展现时提出一些不合实际的问题，致使讨论偏离主题，失去应有的效果[10]。

（3）研究表明PAD课堂讨论环节存在的问题最多，主要有：应对课堂讨论中时常出现如偏题、误读等意外的处理方式欠探究[11]、课堂讨论时间的长短难以把控[12]、有限制时间里学习者发言机会不均等或受英语水平限制而发言不充分[10][11]、学习者参与讨论不积极的情况[9]等。值得注意的是研究者们对PAD课堂讨论提高学生语言应用的恰当性或者实际使用效果存疑[13]、学习者对讨论中同伴语言使用的正确性也心存疑虑[14]。他们怀疑PAD课堂讨论中教师只是让学习者积极地参与到课堂活动中，使课堂变得热闹，但面对英语大班教学中人数众多的学习者，对不能纠正每位学习者在语言应用中的错误或者给予即时的指导而束手无策。作业布置量与完成的质量也存在较大问题。例如作业布置量难以掌控[11]、 PAD作业批改量较大且评分标准的制定较困难[12]。研究者认为PAD作业完成情况难以预测成为影响PAD应用效果最大的因素：作业完成质量堪忧，存在抄袭或糊弄现象;作业完成情况差距大，作业完成的认真程度存在巨大差异;学习者不重视作业的质量或完成情况。这些都直接影响了PAD听课和讨论的效果，更会阻碍学习者英语学习能力的提高。

上述PAD存在问题中，有些是所有课堂教学模式存在的共性问题，因此PAD应用研究者们需要区分对待共性问题和PAD存在的专有问题。PAD要解决教学中的共性问题，首要应解决与精讲留白、内化吸收、课堂讨论等有别于传统课堂相关的专有问题，如教授者与学习者之间沟通与合作以及激发学习者的学习潜能等问题。换言之，PAD的精髓就是解决课堂“授人以鱼还是授人以渔”的问题。精讲留白的关键在于“以学定教”，教授的“鱼”必须要符合学习者的认知水平和实际语言水平，让课堂充满生命力;解决如何“渔”的前提是要改变教师的教学理念和提高学习者的学习理念和意识。教师要将“鱼和渔”相结合，教会学习者在内化吸收时自主学习，提高课后学习效率和效果，为讨论和高质量完成作业做好充分准备，保证PDA整个的教学效果。讨论和作业是PAD教学模式最突出的部分，讨论强调了合作学习，亮、考、帮作业中亮强调了学习者对内容的再理解，再输入与产出，考和帮作业反映了学习者提出问题-分析问题-解决问题的认知过程。由此可见PAD需要解决教师与学习者权责分明问题，提高权责意识，才能保证“鱼和渔”之间的转换。

3.PAD的注意事项

（1）PAD应用者在遵守PAD的基本原则下不拘泥于绝对的“对分”课堂[15]，灵活地把对分与互联网、“微课”等有机结合，或与PBL项目式或任务型等教学方法相结合应用于大学英语教学中。

（2）教师必须发挥个人能力，运用个人经验和创新能力去打造课堂而不是照搬其他PAD课堂的经验模式才能让PAD成为有生命、有效率的课堂。

（3）PAD课堂应用者在充分调动学习者的学习意识与参与意识之前要全面考虑学习者的接受能力与意愿，认可和尊重学习者的情感和想法。

（4）对PAD作业的反馈，教师要充分利用现代社交媒体灵活采用如口头、书面或口头+书面相结合等多种反馈方式帮助学习者纠正错误，提高学习效果。

（5）为促进学习者的学习，PAD应用者要制定符合学习者发展规律的考核评价标准，既有注重日常发展的过程性评价也有看效果的终结性评价。

（6）在实践操作中，PAD应用者要不断提高授课效率与质量的方法手段，注重设计具趣味性、挑战性和知识性为一体的课堂活动任务，在作业布置量和难度程度方面多考虑多数学习者的实际完成能力，避免布置过多过难的课后作业。

总之，PAD应用者在使用PAD教学模式要注意两点：（1）转变教学理念，教学要“以学定教”而不是“以教定学”，在遵守PAD原则下，灵活地与其他教学方式或模式相结合应用于大学英语教学中;在教学实践中，教师要根据学习者的发展和需求调整授课方式和顺序，做到过程透明，灵活管控。

启  示

1.提高权责对分意识，重新定位师生角色

师生权责意识的提升，师生角色的重新定位是提高课堂质量的前提和保障。杨淑萍等[6]认为PAD教学模式中教师和学习者在对分课堂中分别扮演着有限教授者、评价者、组织引导者和知识框架的接受者、知识的发现者、知识的交流者的角色。PAD课堂中讲授和讨论相结合使得师生角色变得立体化，由传统模式下单一的知识和技能传授者与接受者的关系变成了多维关系，教师变为了监督评判者、巡视者、引导者、组织者、参与者;学习者则成为了学习的主体者、合作者、分享者、参与者以及答案的解答者等。向学习者灌输PAD权责对分理念，让其明确教师和学习者在PAD课堂角色的多样化，即教师和学习者在某一特定的时间各自成为课堂教学的主导者：教师在讲授阶段居于课堂的主导地位，专心传授知识技能，充分展示授业解惑的魅力;学习者在讨论阶段成为课堂的主人，占主导权，充分享受讨论的权利，积极倾听和思考同辈的发言，发表意见、分享观点，展示个性。由此可见，在PAD应用中重新定位师生角色和提高师生双方的权责意识是共建高效的合作课堂的前提，也是解决所有课堂共性问题的关键。

2.弄清“授鱼”与“授渔”的关系

PAD课堂要弄清“授鱼”与“授渔”的关系。PAD课堂强调教师的讲授与课堂讨论。讲授是授鱼的过程，而“授渔”则体现在课堂讨论中。笔者综述了PAD课堂讨论存在的诸多问题中，发现最需要解决的问题是如何教会学习者“渔”的过程，即让学习者结合课堂所学内容在讨论中学会运用语言知识和技能，表达、分析和反驳观点的过程。首次组织讨论前，发放小组有效讨论手册进行学习，然后讨论前详细地讲解学习者要准备的讨论内容、准备方法和讨论中要解决的具体问题;首次讨论结束后，教师需要发放讨论问卷调查，了解小组讨论中学习者讨论存在的问题，然后和学习者一起讨论解决调查中存在的问题;最后重视讨论过程中学习者多次重复提出的问题。

参考文献：

[1]陈湛妍、赵婉莉、王晓玲、丁丽红：《对分课堂之大学英语》，科学出版社，2017，5，第22-24页。

[2]崔艾举：《从逃课现象看高校改革的着眼点》，《山西高等学校社会科学学报》2007年第9期，第114-117页。

[3]周蕴蓉：《关于高校课堂教学模式研究综述》，《嘉应学院学报》2018年第36卷第9期，第87-91页。

[4]张学新：《对分课堂：大学课堂教学改革的新探索》，《复旦教育论坛》2014年第12卷第5期，第5-10頁。

[5]韩秀婷：《“对分课堂”教学模式研究综述与展望》，《新疆职业教育研究》2017年第8卷第2期，第18-20页。

[6]杨淑萍、王德伟、张丽杰：《对分课堂教学模式及其师生角色分析》，《辽宁师范大学学报》（社会科学版）2015年第38卷第5期，第653-658页。

[7]赵秀芳：《对分课堂：大学英语翻译教学模式探索》，《湖北第二师范学院学报》2017年第34卷第1期，第108-111页。

[8]谢丹：《“对分课堂”模式下的大学英语教学探究》，《新西部》2018年第8期，第135、155页。

[9]刘晓芳、王博瑶、刘怡筠、周波：《“对分课堂”教学法在各家学说教学中的应用体会》，《教育教学论坛》2017年第44期，第178-179页。

[10]闫影：《基于对分课堂教学模式高职英语教师角色的转变》，《海外英语》2017年第13期，第64-65页。

[11]张芳红：《PAD模式在大学英语教学中的应用与反思》，《甘肃高师学报》2017年第22卷第4期，第54-56页。

[12]孙红叶：《对分课堂在大学英语教学中应用的可行性分析》，《理论观察》2016年第4期，第174-175页。

[13]王晓丽：《对分课堂在大学英语教学中应用的可行性分析》，《佳木斯职业学院学报》2016年第11期，第382页。

[14]孙啸雨：《“对分课堂”教学法在〈基础英语〉课堂中的应用》，《佳木斯职业学院学报》2017年第6期，第278页。

[15]廉洁：《对分课堂模式在大学英语翻译教学中的实践应用与反思》，《戏剧之家》2018年第8期，第150-151页。

作者单位：陕西理工大学  陕西汉中