整合融通，构建小古文教学“1+1>2”的新境界

郁伟

所谓小古文，其实就是简单的文言文，具体指的是适合小学生阅读的一些文言故事或文言经典句段。由于它们篇幅短小、内容生动有趣味且富有教育意义，适合儿童阅读，一般形象地称之为小古文。相对于小古文而言，现代文就是一般意义上的白话文，包括我们阅读的记叙文、议论文、说明文、散文和小说等，这里具体指的是小学语文教材中一至六年级所学的课文。笔者就以统编版教材三上《司马光》这篇小古文的教学为例，谈谈自己的实践与思考。

一、链接经验，用现代文为小古文搭建认知阶梯

不管小古文篇幅如何简短，内容如何生动，对于这群三年级的学生来说，还是具有较大的难度。教师不能无视这些学生客观存在的具体学情，而要在整体性关照的基础上，及时为学生拓展与教学小古文相关的现代文，借助学生已经形成的阅读原始经验，为学生读懂、走进小古文搭建思维和经验的阶梯。

比如，《司马光》是统编版教材首次出现的小古文，学生初次学习必然会遇到众多阻碍，此时的教学最为关键的就是要降低學习小古文的难度，激发他们的自信心，让每个学生都能更好地融入到故事情境之中。为此，教师在这篇小古文的导入环节中，就先从学生耳熟能详的《司马光砸缸》这篇现代文入手，让学生尝试说说自己所了解的“司马光砸缸”这个故事，在聊天中表达自己对这个故事以及对故事中司马光这个人的看法。学生在阅读中、 在回忆中、在交流中，都将关注力还原到自己以前的阅读情境中，捕捉了这个故事的情节、展现了故事的细节，更激活了自己的思辨意识，形成了自己独特的感受与理解。这一环节主要依托于现代文文本，但对于学生学习统编版教材中的这篇小古文来说，有着巨大的意义，学生通过对现代文的阅读和回忆，就对这个故事形成了整体性地认知，就是在激活自身原始性的经验，这就为学生迈向小古文搭建了认知性阶段，起到了较好地推动性作用。

二、对比辨析，用现代文为小古文提供考量对象

小古文和现代文既有内容上的共生融通性，同时在言语形式上也存在着较大的差异。尤其是小古文，由于在当下的生活中并不常见，很多学生对这种文本和言语表达形式还相对陌生。在教材中，小古文也总是以一种神秘的状态出现，这就要求教师首先要从外形上关注小古文，让学生能够初步感受到小古文表达的内在特点，为学生提供考量的对象和资源，激发学生对比和辨析意识，更好地为引领学生内在素养地发展奠定基础。

比如，在导入环节之后，教师考虑到《司马光》是学生首次接触的小古文，理应对小古文的基本形式进行一定的了解，于是就通过课件出示了现代文版的《司马光砸缸》，并要求学生在形式上进行对比，说说小古文有什么特点，孩子童真童趣让他们在自主发现的过程中形成了丰富的收获：有的学生认为小古文语言的顺序很特别，就好像是绕口令;有的学生发现小古文语言非常简单，但意思一点也没有少;也有部分语感较好的学生发现，小古文主要以单字表意的方式出现，读起来很有节奏感。

如此众多的发现，学生用给自己的语言和方式将自己眼中的小古文特点表达了出来。试想，如果仅仅是让学生纯粹的阅读小古文，他们是难以鲜明而高效地捕捉到这些差异的，而正是运用小古文与现代文之间的融通关联，才让学生在深入实践中感知到小古文之间存在的差异。

三、互文理解，用现代文为小古文梳理感知坐标

小古文与现代文之间的差异不应该仅仅停留在言语表达形式上，更应该体现在内容层面的互文性上。由于表达形式、语法规则和审美意趣的不同，在描写相同的素材和事件时，小古文与现代文作者在切入视角、表达特色和言语风格上都会展现出较大的差异。这种差异正为全面而精准地理解课文内容奠定了坚实的基础。为此，在教学小古文时，教师引导学生在深入实践的过程中进行感知，更好地促进学生语言实践能力地发展。

比如，教学小古文中“戏于庭”时，这一短句子看似并不难，只要调整一下顺序就可以迎刃而解，但对于三年级还处于感性认知阶段的学生来说，这种顺序地调整对理性思维意识具有较高的要求。为此，教师就应该努力探寻文本内容之间的关联，巧妙地运用白话文中的内容与其进行比照联系，从而让学生认识到“戏”就是“玩耍嬉戏”的意思，而“于庭”就是“在庭院中”的意思。现代文中的资源并不是一种直接灌输，而是学生在自主性寻找和匹配过程中形成的认知资源，这对于每个学生后续阅读小古文，甚至理解文言文来说都是一种必备的意识。再如教学这篇小古文中最有难度的一句话：“光持石击瓮破之”，为此教师就应该努力将教学的关注点聚焦在融通的过程中，真正将教学的关注点聚焦在文本深处，让学生在联系现代文故事的描写细节中，认识到这是一组连贯性的动作，教师可以用现代文中的描写在头脑中构建连贯动作所呈现出来的画面感，然后再运用这种画面激活学生内在的认知体验，更好地提升学生语文关键性能力地不断发展。

在这一案例中，现代文就不再是学生读读了解而已的消遣资料，更多的是进行文本细读的参考资源，也是学生进行实践表达能力的一种范本。教师要充分关注文本中的价值资源，巧妙与小古文进行了融通，让学生在互文阅读中将两种文本的教学效能都真正发挥出来。

四、补充延展，用现代文为小古文展现广阔空间

由于小古文的语言简洁、版式清简，在凝练的文字中有着广阔的想象、补充的空间，教师就可以组织学生在理解课文的基础上，紧扣文本中的留白价值点进行拓展和补充。但由于学生生活经历相对有限，他们的拓展与补充就会显得过于集中在一个层面，现代文中的语言就较为充分，信息也很丰富，教师就可以利用文本中的内容，为学生进行拓展补充的范例资源。

比如，《司马光》小古文版中有一句“众皆弃去”，只是聊聊四个字，却将一群儿童因为受到惊吓而各自奔走的惊恐状态表达得淋漓尽致。此时，很多教师为了让学生能够更加深入地感受司马光的沉默冷静，就会围绕此处进行拓展性补充和想象：这些孩子纷纷是怎样的离开的？用自己的想象具体说说他们的状态。学生们从自己的生活经验出发，将小古文中一句话概括掉的内容进行了分层次地细化。在这样的基础上，教师顺势引导学生进行言语能力地拓展和解读，利用现代文中的细节描写激活学生内在的认知思维，更好地为学生进行拓展想象奠定坚实的基础。

在这一板块的教学中，教师就需要引导学生在深入实践的过程中进行体悟言语思考，充分运用现代文中呈现出来的小古文没有写到的信息，在相互延展之中，达成互融互通的效果，提升学生内在的认知素养。

语文能力不断地提升需要丰富的文本资源。对于小古文和现代文来说，就需要让学生在深入实践的过程中进行体悟与思考，在巧妙融通整合过程中，进行资料的相互延展、彼此补充，形成“1+1>2”的教学效果。

作者单位：江苏省南通市通州湾第一实验小学（226000）