“文学概论”探究式教学模式的实施方案及教学效果——以3所本科院校中文师范专业的教学实践为例

孙 媛

（韶关学院 文学院，广东 韶关512005）

教学实践既是教学模式产生和形成的基础，又是教学模式不可或缺的践行渠道和检验其自身有效性的重要尺度。在课堂教学实践中，教师不仅可以掌握有助于落实课程特色及教育理念的教学模式，而且可以深入理解这种教学模式的优势和局限性。多年的“文学概论”教学实践使笔者体会到，探究式教学模式不仅可以有效落实该课程的特色和价值，而且有助于践行师范教育理念，值得尝试和推广。但是，任何一种教学模式都不是万能的，探究式教学模式若是运用不当，也会暴露出明显的局限性，只有结合具体教学内容和教学对象设计出行之有效的实施方案，才能将探究式教学模式的优势落到实处，获得良好的教学效果。

一、所教何为：探究式教学模式的实施意义

作为一名面对中文师范生进行“文学概论”教学的高校教师，需要解决的首要问题是，所教何为？也就是说，我们开设“文学概论”这门课程的目的和意义何在？这门课程可以给学生带来哪些收获和提升？长期的教学实践告诉笔者，只有综合考量学科具体内容和学生接受情况，将学科基本特征和学生未来发展方向有机地结合起来，授课教师才能将“文学概论”课程的意义和价值落到实处。

“文学概论”是文艺学学科的基础课程。文艺学学科最基本的特征就是自我反思和自我更新，其具体学科内容会随着社会文化及文学创作的发展不断地变化和更新，所谓超越历史时空、放之四海而皆准的文艺学普遍规律原本就是不存在的。文艺学研究的核心要旨并不是为已经存在的文学理论问题寻找固定的答案，而是在特定的历史语境中不断地发现文学理论问题，讨论文学理论问题，通过多角度的发现和多元化的讨论不断地拓展和更新文艺学的研究空间，强化文艺学对文学发展现状的参与度和回应能力。作为文艺学学科的基础课程，“文学概论”的开设意义并不是向学生传递那些昭显着文艺学绝对真理的知识谱系，而是激发学生的理论思考兴趣，培养他们运用理论思维去参与和回应文艺发展现状的意识，增强他们的理论研究和理论创新精神。成功的“文学概论”教学，可以大大提升学生的文学研究热情和自主研究能力，这种热情和能力的养成是学生实现终身学习和自我发展的必要保障。这对于中文师范生来说至关重要。在当今时代，要成为一名优秀的语文教师，不仅应该具备过硬的师德修养、扎实的专业基础和出色的教学技能，而且应该具备相当的自主研究能力和自我发展能力。毋庸置疑，只有当“文学概论”教师有热情且有能力对教学内容进行研究时，才能走出照本宣科的窠臼，从既定的教学材料中分析出新的细节和特点，使日复一日的教学工作成为充满趣味的创造性活动，从中体会到无穷无尽的快乐和成就感；只有当“文学概论”教师从教学工作中体会到快乐和成就感的时候，“文学概论”教学才能触及到学生的心灵世界，“文学概论”课堂才能成为滋养学生精神、丰富学生情感的沃土。

基于这些考虑，面向中文师范生讲授“文学概论”时，笔者特别采用了探究式教学模式，以凸显该课程的问题意识和研究特色，使该课程教学最大限度地激发学生的理论探索热情，提高学生的自主研究能力。现代意义上的探究式教学模式可以上溯至美国学者杜威20 世纪初所倡导的“问题教学法”，这种教学法主张在真实的经验情境中用问题刺激和推动学生的思维活动；20 世纪60 年代，为适应美国科学教育变革的需要，芝加哥大学教授施瓦布进一步发展了“问题教学法”，正式提出探究式教学，将学生创造性思维的发展和自主研究能力的提升视作最重要的教学目标，旨在引导学生以科学研究的方式进行学习。较之将结论直接呈现给学生的灌输式教学，注重诱导启发的探究式教学自然需要教师花费更多的时间和精力。但是，如果教学目标是引导学生学会自主地发现问题和研究问题，那么，探究式就是教师能采取的最有效的教学模式。笔者从多年的教学实践中体会到，成功地运用探究式教学模式，可以有效地落实“文学概论”课程的开设意义，全面提升中文师范生的自主研究能力和自我发展能力。而探究式教学模式在“文学概论”教学过程中能否得到成功的运用，不单单取决于授课教师对这种教学模式的了解和重视程度，更取决于授课教师能否结合具体的教学内容和教学对象，灵活地设计出行之有效的实施方案。

一般来说，要设计出行之有效的探究式教学实施方案，“文学概论”授课教师首先需要具备两种基本素质：其一，重视学情；其二，精通学科。探究式教学是一种以学生为主体的教学模式，只有在重视和分析学生情况的基础上，教师才有可能做到有的放矢，创设出可以调动学生自主研究热情的思维环境和教学氛围；而要将这种可能变为现实，“文学概论”教师还必须精通自己所从事的文艺学学科。尽管教师引导学生探究的可能只是最基本的文学理论问题，但是，若是教师只停留在对授课内容的了解上，就只能按照备课时形成的思路抛出问题和材料，有意无意地将学生的探究活动规约在教师预先设定的理论框架之中，这样既无法根据学生的现场反应去灵活地调整问题更换材料，又无法因势利导地营造多元开放的探究空间和激发学生的自主研究热情，探究式教学也会因此被固化为一套既定的程序，成了打着探究旗号的知识灌输，丧失了本该具有的活力和价值。

在重视学情和精通学科的基础上，授课教师还需要长期的教学实践和经验总结，即记录和分析探究式教学实践中的各种细节，反复思考、认真总结、不断改进，将日常教学变成一个充满创造性的实验过程，在实验中寻求最好的教学效果。对于中文师范教育而言，这不仅仅是围绕着具体课程所进行的教学法研究，更是关系到师范生未来发展方向和语文基础教育质量的重大课题。所以，面向师范生进行“文学概论”探究式教学时，笔者始终坚持在课后将教学方案实施过程中的微小发现、点滴收获、艰辛体会记录下来，仔细揣摩其中的经验和不足，再据此对教学方案进行调整。如此，周而复始，笔者积累了大量的探究式教学实践经验。其中，既有成功的心得，也有失败的教训。在下文中，笔者将结合自己在廊坊师范学院、闽南师范大学和韶关学院这三所本科院校中面向师范生进行“文学概论”探究式教学的实践经验，对该课程探究式教学模式的具体实施方案和教学效果进行研究和分析，以期为“文学概论”课程建设和师范生教育改革提供借鉴。

二、以学定教：探究式教学模式的实施方案设计

俗话说：教学有法。探究式教学模式的核心要旨是创设开放性的问题情境，引导学生深入思考、多维求解，以激发学生的自主研究热情，提高学生的自我发展能力。突出问题、强调参与、注重过程、提倡创见是其基本法则。“文学概论”授课教师若要践行探究式教学模式，当然需要把握其核心要旨和基本法则。但是，教无定法，授课教师的灵活运用才是探究式教学模式在“文学概论”课堂上取得成功的关键。对于能够灵活运用探究式教学模式的“文学概论”教师而言，围绕着任何一个文学理论问题都可以发掘出无穷无尽的探究式教学方案，至于最终采取哪一种方案来实施教学，则取决于具体的学情分析。这也就是我们所说的以学定教。

在廊坊师范学院、闽南师范大学、韶关学院执教期间，笔者不止一次地感受到，是否坚持以学定教，直接关系着探究式教学的成败。面向中文师范生进行“文学概论”探究式教学时，笔者对以学定教原则的重视主要体现在两个相互关联的层面：其一，重视学情的横向区别。当参与探究式教学活动的学习群体各有不同时，即使有待探究的是同一个理论话题，笔者也注意根据学习群体的不同特质设计出不同的探究式教学实施方案。其二，重视学情的纵向变化。在探究式教学的践行过程中，笔者对学习者特质的认识也会发生相应的变化，所以，即使经过周密的学情分析设计出了针对具体学习群体的探究式教学实施方案，笔者也不会将这种方案一成不变地贯彻于教学活动。相反，在探究式教学实施方案的具体践行过程中，笔者会时刻注意观察和分析学习者的反应，并不断根据观察分析的结果对实施方案进行即时性的调整和优化。下面，笔者就以自己在这三所院校围绕意境这个文学理论话题进行探究式教学的实践经验为例，谈一谈以学定教原则对于探究式教学方案设计的重要意义。

在廊坊师范学院文学院，“文学概论”课程是大学二年级本科师范生的专业必修课程，笔者组织师范生探究意境这个文学理论话题时，他们的中文专业学习已经进行到了第四学期。此前，他们刚刚经过了三个学期的中国现当代文学课程（第一、二、三学期），两个学期的写作课程（第一、二学期）和外国文学课程（第二、三学期）以及一个学期的中国古代文学课程的学习，对中外文学名篇均有广泛的涉猎，普遍具备一定的文学鉴赏和分析能力，了解文学写作理论并进行过大量的创作实践，可以写出观点明确的文学评论文章。基于这种情况，笔者在设计探究式教学实施方案时，决定从研讨式探究发端，以引导式探究为助力，即从师范生已经具备的文学基础出发，先鼓励他们充分发挥已经具备的文学分析能力，通过比较中西文学作品去品味不同的情感表达方式所体现出的不同审美效果，再引导他们过渡到对意境理论内涵和表现功能的思考与分析，启发他们围绕着“何为意境”与“意境何为”这两个互为表里的问题提出自己的见解。在实施过程中，笔者又结合学生的具体反应对教学的实施细节不断地进行调整和完善。譬如，在预习课本相关章节的基础上，笔者先安排学生回顾古希腊女诗人萨福的抒情短诗《爱慕》：“妈呀，亲爱的妈呀！／我哪里有心织布，／我心里已经充满了／对那个人的爱慕。”再启发他们将这首短诗和《诗经·蒹葭》相互对照。由于学生已经具备了相关的外国文学和中国古典文学基础，所以，他们很快就进入了自主探究状态，并围绕着这两部作品展开了研讨。大家普遍认为，这两部作品所描写的都是对心上人的爱慕和相思，但是，二者的情感表达方式有着很大不同：前者坦率直白地吐露灼热而强烈的感情，后者则经由景物描写为读者提供体会怅惘之情的无限空间；前者是热情奔放的歌唱，后者则是委婉含蓄的倾诉。笔者顺势提问：哪首诗更富有意境美？为什么？学生们普遍认为《诗经·蒹葭》更富有意境美，但是，在分析具体原因时，学生们所提出的看法要么仅仅局限于感性认识，要么就照搬文学理论教材中的意境特征去逐条套用到《蒹葭》上进行解说，大多缺乏理论上的深入思考。笔者意识到，尽管学生已具备了一定的文学分析能力，但是他们还缺乏理论辨析和理论运用的能力，要真正帮助他们提高这种能力，仅靠课本学习是不够的，教师必须引导他们研读相关的理论原典，从各个角度拓展其理论视野，推动他们围绕着各种意境观点展开探究和研讨。所以，笔者调整了教学方案，着重引导学生研读王国维的《文学小言》《人间词话》、朱光潜的《诗论》、宗白华的《中国艺术意境之诞生》等论著中有关意境的理论片段，启发他们梳理和探究这些理论的相通和相异之处，并分组对这些相通和相异之处展开讨论。经过对理论原典的研读、探究和讨论，学生们逐渐能够从情、景、韵、道、虚白、直觉、语言、美感等理论视角较为灵活地探讨《蒹葭》意境美的产生原因。笔者趁热打铁，引导学生了解王昌龄的“三境”说、皎然的“取境”说、司空图的“景外之景”说、严羽的“兴趣”说、王士祯的“神韵”说，启发他们对这些古典文论思想和现代意境理论之间的连带关系展开分析。通过具体分析，学生们不仅开始主动探究意境范畴的孕育和形成过程，而且对意境的理论内涵和表现功能也有了一定的思考，能够围绕着“何为意境”和“意境何为”这两个互为表里的问题提出一些自己的见解。

和廊坊师范学院文学院不同，闽南师范大学文学院将“文学概论”课程开设在大学一年级，与之同步进行的，是现代文学、古代文学和写作课程。多数中文师范生尚不具备任何文学理论知识，文学分析经验不够丰富，对西方文学的了解也非常有限，相对而言，他们更感熟悉和亲切的是中国现代文学领域。所以，组织师范生探究意境理论时，笔者调整了在廊坊师范学院时采取的教学方案，尽管仍然以研讨式探究作为发端，但同时也加大了引导式探究的比重，而且，将研讨的起点从中西作品比较转向讨论沈从文的《边城》。之所以从《边城》展开研讨，主要是基于两点考虑：其一，现代文学课程中的《边城》教学和文学概论课程中的意境教学基本上安排在同一时间段，学生熟悉且喜欢这部作品；其二，《边城》是极富意境美的佳作，对其展开探究和研讨，有助于学生理解意境的理论内涵和表现功能。为了保证研讨的集中和有效，笔者先要求学生围绕“对《边城》世界的情感体验”这个话题展开探讨。感性的话题激发了学生的探究热情，大家纷纷提出看法，经过讨论，基本达成了共识：单纯优美的《边城》世界既令人不胜神往，又使人无比惆怅。笔者接着发问：“作品中的哪些因素造成了这种情感体验？”多数学生的答复是“故事情节”，只有少数学生注意到了“景物描写”。笔者的本意是直接引导学生探讨景物描写与情感体验的关系，但是，由于多数学生尚未意识到景物描写的重要性，所以，笔者调整了教学方案，增加了一个研讨环节：“如果去掉《边城》中的景物描写，只保留情节，那么，这种情感体验会不会受到影响？”热烈的发言和讨论后，学生们不仅领会到了景物描写和情感体验的密切关系，而且可以举例说明《边城》景物描写所体现出的“言有尽而意无穷”的传情效果。笔者顺势将宗白华的《中国艺术意境之诞生》和王国维的《人间词话》片段介绍给学生，着力引导学生将这些论著中的情与景、有限与无限等意境范畴和《边城》的景物描写对照起来进行分析。通过对照和分析，学生不仅深化了对《边城》意境美的理解，而且开始主动思考意境的理论内涵和表现功能。如此，学生们就从文学鉴赏、文学分析自然而然地过渡到了理论探究，非但没有产生畏难情绪，反而因切实体会到理论探究和文学鉴赏的密切关系而滋生出了强大的探究热情。在此基础上，笔者再启发学生们去关注中国古典文论中的意境元素，去探究意境理论内涵的形成过程，自然也就获得了他们的积极响应。

任教韶关学院期间，笔者围绕意境理论展开的探究式教学又面临着新的挑战。因为，韶关学院文学院不仅将“文学概论”课程开设在大学一年级，而且没有安排任何中外文学课程与之同步。和闽南师范大学文学院的大一师范生相比，韶关学院文学院的大一师范生深入研读过的文学作品更少，对中西文学的了解更浅，文学分析能力也更弱。面对文学文本时，他们往往不知从何处入手分析，参与研讨的积极性也不高。在这种情况下，笔者试图以文本分析为契机，发动学生进行研讨式探究的做法遭遇了前所未有的挫折。为此，笔者调整了教学方案，将探究式教学的切入点从文学作品讨论转向理论范畴研究，以理论引导为发端，以作品研讨为助力。笔者的考虑是，与其让学生不得要领地讨论具体作品，不如先引导学生去了解和探究意境理论，再启发学生根据自己的探究心得，从自己以往的阅读经验中选出富有意境美的文本和同学交流，谈谈这些文本意境美的具体体现方式，通过观点碰撞拓展彼此的理论视野。引导学生探究意境理论时，笔者特意从李可染的《山水画的意境》一文入手，该文浅显易懂，且入选过部编版九年级的语文教材，以之作为探究的起点，可以在学生中间引发很高的参与热情，无需笔者再做鼓动，学生们就围绕着“意境的情景结合特征”“意境的独创和经营”等问题展开了热烈的研讨。有了此次研讨所开启的理论意识和理论兴趣做基础，当笔者引导学生去研读宗白华的《中国艺术意境之诞生》和王国维的《人间词话》片段时，学生非但没有排斥，反而积极主动地围绕着其中有关意境特征和意境创造的言论展开了探究和研讨，进一步拓展了对意境范畴的思考。接下来，笔者再启发学生们根据探究心得，从自己的阅读经验中择取那些最富有意境美的文本彼此分享、相互交流。笔者的本意是，学生们选择的差异性可以成为讨论和辩驳的绝好契机，而讨论、辩驳所产生的观点碰撞则可以深化他们对意境的理解。但是，在具体的践行过程中，由于学生选出的文本较多，导致讨论的话题不够集中，难以达到预期的效果。针对这种情况，笔者做出了相应的调整，先将学生选出的文本汇总起来组织学生们投票，选出得票最高的前三个文本，再安排学生分组讨论这三个文本所体现的意境美。分组时，笔者特别注意将持有不同见解的学生编入一组，这样，同组成员得以围绕着相对集中的话题彼此质疑、相互说服，最大限度地实现了观点碰撞和多元互动，不仅深化了对意境特征的理解，而且提高了文学分析的能力。

从以往的“文学概论”教学实践中，笔者深深地体会到，以学定教是成功践行探究式教学模式的必要前提。只有根据学生的情况灵活地设计和调整实施方案，授课教师才能借助探究式教学模式取得良好的教学效果。在“文学概论”课堂上，良好的教学效果指的并不是教师对知识谱系的成功传递，而是学生的自主思考能力和研究能力的有效提升。对于“文学概论”的学习者而言，这些能力最重要的表现即在于善于发现问题、善于提出问题、善于思考问题，也就是我们要谈到的“善疑”。

三、学贵善疑：探究式教学模式的效果考量

在“文学概论”课堂上，创设开放式问题情境的最终目的不是帮助学生找到固定的答案，而是引导学生发现和提出更多的问题。爱因斯坦曾经说过：“提出问题比解决问题更重要”①［美］卡耐基著，张卉妍编译：《卡耐基写给年轻人的成功密码》，汕头大学出版社，2016年版，第164页。，与之异曲同工的是宋代思想家朱熹的名言：“学贵善疑，大疑则大悟，小疑则小悟，不疑则不悟”②邓进深：《求坡集》，花城出版社2010年版，第167页。。善疑方能启思，只有当学生善于发现和提出问题的时候，他们才有可能自主地进行理论思考和文学研究，“文学概论”的学科优势和开设意义才有可能落到实处。所以，考量“文学概论”探究式教学模式的实施效果时，笔者始终将学生“善疑”能力的提升作为不可或缺的尺度。

“善疑”的关键在于“善”。对于“文学概论”课程的学习者而言，“善疑”之“善”，离不开三个层面的支撑：其一，不断追问的精神，即勇于且乐于发现疑问。理论探究的推动力就是无穷无尽的疑问，文学理论形成和发展的过程就是对追问的再追问，对发现的再发现。其二，准确质疑的能力，即准确把握可以深化理论思考的切入点，提出有价值的真问题。其三，多维求解的意识，即以开放的态度对待问题，注重发掘答案的多元性和不确定性。因此，在廊坊师范学院、闽南师范大学、韶关学院教授“文学概论”时，学生在这三个层面的提升情况也是笔者考量探究式教学模式实施效果的重要依据。当然，对不同起点的学习群体进行教学效果考量时，笔者侧重关注的层面也各有不同。在笔者看来，不断追问的精神是最为基础的层面，只有在具备追问精神的前提下，才谈得上发展准确质疑的能力和多维求解的意识。所以，对于尚未达到这一基础层面的学习群体，“文学概论”探究式教学首先需要实现的教学效果就是激发他们不断追问的精神。如果学习群体已经具备了足够的追问精神，笔者在考量“文学概论”探究式教学模式的实施效果时，就会更多地去关注该教学过程能否有效提升学习者准确质疑的能力。若是学习群体在乐于提问的同时也能够捕捉到那些足以深化理论思考的真问题，笔者就会将能否强化学生多维求解的意识作为判断“文学概论”探究式教学是否达到良好效果的首要因素。下面，笔者仍以在以上三所本科院校围绕着意境理论展开的探究式教学活动为例，谈一谈自己是如何从“善疑”之“善”的不同层面出发，对不同起点的学习群体进行教学效果考量的。

如前所述，在韶关学院文学院，笔者教授的大一师范生尚未经过任何文学课程的学习，还不具备基本的文学分析能力，也没有养成独立思考文学问题的习惯，在课堂上，90%以上的学生仍然习惯于被动地听讲，不愿发问，更不会追问。所以，围绕意境理论展开探究式教学时，笔者对学贵善疑原则的重视，主要体现在设法提升师范生的追问精神上。而追问精神的提升情况则是笔者考量意境探究式教学的实施效果时所关注的首要指标。为了提升师范生的追问精神，笔者特意启发学生投票选出最富有意境美的三个文本，再安排持不同选择的学生结成小组进行讨论，使学生们的选择差异性成为刺激他们向彼此发问的契机。如此，彼此发问引起了相互辩驳，而相互辩驳又推动了新一轮的彼此发问乃至追问，在彼此追问和相互辩驳中，80%左右的学生不仅深化了对意境特征的理解，而且逐渐体会到了观点碰撞和多元互动的乐趣。在笔者看来，这些学生从追问和辩驳中得到的乐趣越多，他们的追问精神提升得就越快，探究式教学的实施效果也就越显著。

较之韶关学院文学院的大一师范生，闽南师范大学文学院的大一师范生已经具备了一定的现代文学学习经验，在现代文学的文本分析过程中，多数学生的思考热情和追问精神已经得到了很大提升，只是一旦涉及到文学理论话题，仍有85%以上的学生无法成功地进行追问。笔者在教学中体会到，追问失败的主要原因并不是学生缺乏追问精神，而是他们普遍对理论有隔膜，把握不住理论思考的切入点，自然也就提不出那些可以开启理论追问和推动理论探究的真问题。基于这一体会，进行意境理论的探究式教学时，笔者所设法提升的“善疑”之“善”，侧重的并不是师范生的追问精神，而是他们的理论质疑能力。要提高学生的理论质疑能力，首先就需要打破他们对理论话题的隔膜状态，加深他们对意境范畴的理解，所以，在实际教学中，笔者以《边城》中的景物描写作引子，着力引导学生深入理解近现代文论和古典文论中所涉及的情与景、有限与无限等意境理论。教学实践证明，80%左右的学生一旦对意境理论有了较为深入的理解，就可以把握住进一步思考意境内涵及表现功能的理论切入点，提出可以推动理论探究的真问题，而学生所提真问题的数量和质量就是笔者对该学习群体进行教学效果考量时所采用的首要标尺。

和闽南师范大学及韶关学院不同，廊坊师范学院将“文学概论”课程开设在大学二年级。经过大一阶段诸多文学课程的学习和训练，该校文学院的大二师范生大多可以写出观点明确的文学评论文章，尽管文章的水平还不够理想，但仍然能够从中看出，多数学生已经具备了一定的探究热情和问题意识。有了这种探究热情和问题意识做基础，在“文学概论”课堂上，大约75%的学生乐于提出问题，大约60%的学生能够在研读理论原典之后提出有价值的真问题。只是，学生们大多不习惯以开放的态度对待问题，即使提出了有价值的真问题，他们所持的也是寻求标准答案式的求解态度，这不仅有悖于文艺学的研究宗旨，而且无助于提升师范生的自主研究热情和自我发展能力。所以，在围绕意境理论展开探究式教学的过程中，笔者着力从各个角度拓展学生的理论视野，推动他们围绕着各种意境观点的相通和相异之处展开探究和研讨，启发学生关注“何为意境”和“意境何为”等问题的开放性和答案的不确定性，引导他们养成多维求解的意识和习惯。经过启发和引导，80%左右的学生不仅能够提出有价值的真问题，而且打破了对固定答案的执着心态，开始有意识地去探索意境理论的多元性。在笔者看来，此次探究式教学的最大成效即在于此。

总之，无论是就“文学概论”的课程特点而言，还是就中文师范生的发展方向而论，学生“善疑”能力的提升都应是探究式教学的关注重心，所以，笔者在考量“文学概论”探究式教学效果时，自然也会将学贵善疑原则奉为圭臬。但是，考虑到学生的起点不同，笔者并没有对“善疑”能力的提升情况做统一要求，而是从实际出发，对不同的学习群体采用了不同的衡量指标，着力关注该群体中多数学生所欠缺的最基础层面上的“善疑”之“善”。

如前所述，多年的教学实践告诉笔者，探究式教学模式不仅可以凸显“文学概论”课程的问题意识和研究特色，而且有助于提升师范生的自主研究能力和自我发展能力。要将该教学模式的优势落到实处，就必须坚持以学定教和学贵善疑的原则。也就是说，只有根据学习群体的具体情况灵活地设计和调整实施方案，真正提升学习群体发现、提出和思考问题的能力，“文学概论”教师才能借助探究式教学模式取得良好的教学效果。