基于学科背景的商务英语教师身份认同研究

卢立程 李成团

(广东外语外贸大学 英语语言文化学院， 广东 广州 510420)

1.0 引言

商务英语专业主张“英语+商务”的融合，具有复合型特点。近年来，商务英语的相关研究日益增加，并且研究角度呈现多样化的特点(郭桂杭、朱红，2018；边立志，2018)。根据本研究对中国知网数据的统计，2009年-2019年间，在外语类CSSCI刊物上发表的商务英语研究论文就有82篇。然而，上述论文中针对商务英语教师的研究较少，而且主题多侧重师资队伍的问题和对策或应具备的素质和能力(如王关富、张海森，2011；郭桂杭、李丹，2015)，对教师身份认同的关注不足。另外，全国高等学校商务英语专业教学协作组的调研结果(2016)显示，商务英语教师队伍学科背景比较混杂(王立非、葛海玲，2016)，已成为商务英语学科快速发展的一大挑战。鉴于此，本研究基于学科背景探讨商务英语教师的身份认同，旨在揭示商务英语教师的身份认同特点及其对课堂教学的影响，为教师身份认同研究提供范式，为教师本人的专业发展和学校的管理工作提供启示。

2.0 外语教师身份认同

外语教师身份认同(EFL teacher identity)指的是外语教师对外语和外语教学的信念，以及其对所承担的社会文化角色的确认和认同(Richards,2008)。外语教师的身份认同有着重要作用，它影响着外语教师的教学效果和对教育改革的态度(Tsui,2007)，是外语教师专业发展的核心和内在动力(刘雨，2014)。

自 20 世纪 90 年代中期起，外语教师的身份认同研究逐渐进入外语教育学者的视野(腾延江，2018)，并逐渐成为国内外语教师研究领域的核心主题。相关研究分析了外语教师身份认同的多维结构及其变化特点。例如，郝彩虹(2010)发现大学英语教师在职后学历学习过程中同时存在生产性、附加性、削减性和分裂性四种认同变化，并验证了这四种认同变化与教师专业知识、研究能力、成长体验、外在制度和结构标准等要素的密切关系。许悦婷(2011)分析了大学英语教师在评估改革中的“实际身份”和“目标身份”，指出教师身份是在专业自我和个人自我的冲突和调和中构建和发展起来的。这种从教师身份视角研究评估改革中的大学英语教师的实践，开拓了外语教师发展研究的新领域。唐进(2013)确立了一个由职业行为倾向、教育改革认同、职业环境认同和科研投入认同四因子组成的多维度结构，并编制出大学英语教师职业认同量表，为全面准确测量大学英语教师的职业认同水平提供了可靠工具。寻阳等(2014)提出了更加具体的外语教师身份认同的“四维度八因子”理论模型，即职业身份认同(包括职业价值观和职业归属感)、专业身份认同(包括外语教学信念和外语语言水平)、个人身份认同(包括工作投入和职业行为倾向)以及处境身份认同(包括组织支持感和外语教学改革)。这一理论模型证明了外语教师身份认同是一个多维结构，列出了身份认同的构成因子，具有广泛的实践意义。

值得注意的是，当前国内外语教师身份认同研究的对象通常为中学英语教师(如寻阳等，2014；寻阳、郑新民，2015)、大学英语部教师(如郝彩虹，2010；许悦婷，2011；唐进，2013)和英语专业教师(如刘雨，2014；耿菲，2014)，较少探讨商务英语专业教师；以往研究论证了个人和社会多种因素对教师身份认同的影响，却未曾探讨学科背景对商务英语教师身份认同的影响；而且定量研究占主导(徐锦芬等，2014)，鲜有研究深入挖掘及倾听教师的心声(文秋芳、张虹，2017)。鉴于此，本研究对四位不同学科背景的商务英语教师进行访谈和课堂观察，以探讨以下两个问题：

(1) 学科背景如何构建商务英语教师的身份认同？

(2) 不同学科背景商务英语教师的身份认同特点如何影响课堂教学？

3.0 研究设计

3.1 研究对象

商务英语教师队伍主要有四种学科背景：(1)英语专业毕业，且进修过商科专业的基础知识；(2)最高学历为英语专业；第二学历为商科专业；(3)商科专业毕业，且由于自身英语水平较高或者海外学习背景而具有英语授课能力；(4)最高学历为商科专业；第二学历为英语专业。基于这四种学科背景，本研究选择了国内某外国语大学商务英语(旅游管理)专业的四位教师作为研究对象(见表1)，并在行文中将第(1)和(2)种学科背景合称为“英语背景”, 第(3)和(4)种学科背景合称为“商科背景”。

表1 研究对象的学科背景

3.2 研究对象与研究者的关系

研究对象均为研究者的同事，在日常工作交往中建立起了相互信任、相互理解的关系。研究开始前，研究者向研究对象说明了访谈和课堂观察数据的用途，并告知文中不会使用他们的真名，只会出现他们姓氏的首字母；访谈过程中，研究者为研究对象营造了一个轻松的环境，让他们坦率、真诚地表达自己的想法。在课堂观察过程中，研究者不参与任何课堂活动，以保证研究对象真实、自然地呈现日常教学情况。

3.3 理论框架

本研究借鉴寻阳等(2014)提出的外语教师身份认同“四维度八因子”理论模型，并根据商务英语的复合型特点，对研究涉及的相关概念进行重新界定，从而形成了本研究的理论框架(见表2)。

表2 理论框架

3.4 数据收集与分析

本研究采用访谈和课堂观察进行数据收集。研究者在访谈前拟定内容提纲。访谈过程中，研究者会根据实际情况调整内容，例如：有时会临时追问，有时也会允许研究对象提问。访谈时长为1至1.5小时不等。在征得研究对象的同意后，研究者对访谈进行了全程录音，并根据录音转写成文本。研究者根据理论框架对访谈数据进行汇总和整理，并交由研究对象阅读以保证数据的真实性。

课堂观察持续时间为一个学期。研究者基于访谈结果设计出初步的课堂观察表，主要涉及课程类型、教学语言、教学方法、教学活动和课堂管理五个方面。对研究对象的课堂教学进行详细记录，然后通过访谈数据和观察记录的三角验证，对课堂观察表及其内容进行进一步修订，最后确定了本研究采用的课堂观察表及所需信息。

4.0 结果与讨论

本节按照研究问题的顺序呈现访谈和课堂观察的数据并进行讨论，从而揭示不同学科背景商务英语教师的身份认同特点及其对课堂教学的影响。

4.1 基于学科背景的商务英语教师身份认同特点

基于本研究理论模型的分析显示，不同学科背景的商务英语教师在职业价值观、英语教学信念和教学改革态度上看法一致，但在职业归属感、英语语言能力、工作投入、职业行为倾向和组织支持感上呈现出不同特点(见表3)。

表3 研究对象关于身份认同的表述概要

4.1.1 职业身份认同

在职业身份认同上，研究对象均认为教师的职业价值体现在教书和育人两方面。教书是传道授业解惑；育人是促进学生素质发展。C老师说：“我觉得要把我的专业知识传授给学生，同时培养学生各方面的素质，使之成为合格的人才。”M老师也认为：“教师一方面要教给学生知识；另一方面，希望通过思想工作，帮助学生思想层面的提高。”同时，多数教师认同自己的复合型身份，并产生积极情感。例如，C老师说：“我很乐意说自己是复合型教师，兼有英语和商科的知识和能力。”Q老师也说：“我会be proud of myself，因为懂得两个领域的知识。”但W老师却给出了相反的回答：“我觉得自己身份挺尴尬的。我的工作涉及英语和商科两个领域，这也导致我无法把专业做精。”

由此可见，不同学科背景的商务英语教师均热爱教学和关心学生，展现出健康积极的职业价值观。另一方面，商务英语专业的目标是培养适应经济和社会发展需要的复合型人才，这就要求教师本人首先是复合型人才，为学生树立榜样。但本研究结果显示，不同学科背景的教师对复合型教师身份的归属感程度不一，某些学科背景教师的不认同感和低归属感必然会影响商务英语专业复合型人才培养目标的实现。

4.1.2 专业身份认同

在专业身份认同上，所有教师均表现出强烈的英语教学信念，认为“商务英语”的关键是“英语”，学生的优势也在“英语”。Q老师说：“我们的学生首先是英语专业的学生，英语本身不能丢。”W老师也说：“我们的学生只学了几门商科的基础课程，很难跟商科专业的学生去竞争，在就业市场上能凸显优势的还是其英语水平。”同时，他们一致支持“全英教学”，认为这是商务英语专业的办学特色之一。C老师认为：“我坚持全英教学，对学生也是同样要求，必须用英语表达。”但他们对自身的英语水平的评价却不同，英语背景教师充满自信，坦言自己是学生学习英语的楷模。Q老师认为：“我毕竟是英语老师嘛，希望通过自己流利的英语来影响学生，给学生一个示范。”商科背景教师则不够自信，表明不会给学生语言示范，甚至会为了更好的信息传达效果而使用中文表达。M老师说：“我的英语属于中等偏上水平吧。我们需要使用专业内容的英语，而不是general English。我觉得自己的英语表达不够深入，因为专业内容是一个障碍。用英文授课，只能讲基本概念，如果用中文讲，就可以讲得很深。”

可以看出，不同学科背景的商务英语教师均认为，商务英语是带商科方向的英语类专业，是英语专业和商科专业的有机融合，取两者之长。专业的发展需要理想的师资去引领，但目前商务英语师资队伍的现状却是：绝大多数教师都是英语专业出身，很少具有国际商务学习或工作背景；具有商科背景的教师，又因为自身英语水平的障碍，无法做到真正意义上的全英授课(翁凤翔,2014)。

4.1.3 个人身份认同

在个人身份认同上，研究对象对工作投入的程度不一。多数教师出于对职业的热爱或自身的责任感对工作充满热情。W老师表示：“我对工作比较有热情，因为我喜欢大学老师这份职业，工作时间弹性化，没那么多的限制。”Q老师对工作投入的态度是：“既然当初学院成立这个专业，并选中我去攻读第二专业，我如果不去承担自己的责任，会觉得对不起领导和学生。”但也有教师对工作的热情取决于客观因素，如课程类型或学生反应。M老师这样说：“我记得上概论课的时候，每次下课后我都对自己有特别多的负面评价，觉得自己没上好，所以安排上概论课的那个学期，我的工作热情一般。”同时，教师的学科背景也影响着他们对课程类型的偏好：英语背景教师倾向上语言或文化课程，而商科背景教师更愿意上商科课程。Q老师说：“我上的课程主要是语言或文化类的课程；商务类的课程，硬要我上也可以，但我还是希望留给更有能力的老师上吧。”与之相反，M老师认为：“我对语言类课程表现不是很积极。让我们上语言类课程是强人所难，对学生、对老师都是不负责任的做法。商科课程我还比较在行，愿意承担。”此外，当下高校教师面临教学与科研考核双重压力，教学任务繁重，但考核却以科研为主，这使“重科研轻教学”成了商务英语教师的又一职业行为倾向。如C老师提到：“随着教龄的增长，我发现大学越来越重视科研，所以自己也有意识地花更多时间在科研上。教学上满足基本工作量就好了”。

总体来说，商务英语教师的这些认识，如对职业的热爱，对工作产生的责任感，对课程类型的偏好，对学生反应的重视，甚至对教学与科研的权衡等，说到底都源于教师对个人身份认同的信念。教师的信念越强，就越愿意去强化它，并把它付诸实践(李伟英、邹为诚，2017)。

4.1.4 处境身份认同

在处境身份认同上，英语背景教师比商科背景教师体验到更多的组织支持感。C老师说：“就拿评职称来说吧，毕竟商务英语是外语类专业嘛，大学每年给的外语系列正副高名额相对更多；如果走商科职称系列，则要跟经管学院的教师一起PK，竞争会更激烈。”对于商科背景教师的这种尴尬，M老师也深有同感：“学院没有为商科教师创造成长的环境。”她举了自己两年前职称申报的例子来说明：“每年学院都有名额通过大学的共建项目评副高，所以我当时就去找学院领导报名了，但最终未成功。”另一方面，所有教师均积极开展各种形式的教学改革。例如：C老师取消中段考，改为多次平时作业；Q老师布置课后project, 带学生去民俗博物馆上课，还到海外酒店实习。他们对教学改革的效果均表示肯定。W老师回答：“我尝试让学生自己做营销方案，自己定价和做logo。这样的教学改革，让学生主动学，把自己的想法融入进去，学生反而学到更多。”又如，M老师在带领学生进行实践教学的过程中积累了研究数据，借机发表了一篇学术论文。

研究表明学校组织对教师的关心和价值认同能够促进教师身份认同的发展(Tsui,2007)。鉴于商务英语专业的英语类性质，英语背景教师能获得更多的组织支持，而商科背景教师则容易产生较低的处境身份认同感。但在另一个层面上，不同学科背景的商务英语教师均展示出不守陈规的教学改革观。形成性评估、启发式教学、多媒体辅助教学、PBL(project-based learning)和实践教学等改革措施的实施，不仅改善了商务英语教学的效果，也提升了教师的实践和科研能力。

4.2 不同学科背景商务英语教师的身份认同特点对课堂教学的影响

在对研究对象进行了一个学期的课堂观察后，研究者从课堂观察表的详细描述中归纳出了不同学科背景商务英语教师的身份认同特点对其课堂教学的一系列影响(见表4)。

表4 研究对象的课堂表现

教师身份认同影响教师的教学决策和专业发展水平，并影响到他们对教育改革的态度(Knowles,1992:99)。从表4可以看出，英语背景教师与商科背景教师在课堂教学上存在以下五个方面的差异。

第一，教学语言。“全英教学”是全体商务英语教师的共识，但由于英语教学信念和英语能力上的差异，英语背景教师在课堂中坚持全英文教学，要求学生也用英语表达，并且纠正学生的语言错误。然而商科背景教师虽然在访谈中表示坚持全英文教学，但在课堂上讲解专业概念和案例分析点评时多数选择使用中文；对学生也不要求其使用全英语或强调其语言准确，甚至允许其使用中文。

第二，课程类型。由于职业行为倾向的差异，英语背景教师选择讲授语言文化课程，而商科背景教师则倾向商科课程。出现这种情况的前提是教师能自愿选择课程类型。倘若学院组织强行分配课程，教师会尝试“拒绝”或“硬着头皮上”其不擅长或不想上的课程，其结果可能是教学效果差和教师工作热情低。

第三，教学方法。英语背景教师偏好多媒体辅助教学、启发式教学和小组项目作业等语言类课程常用的教学方法；商科背景教师则青睐商科课程常用的教师讲授法和学生实践法。这一点也说明，虽然不同学科背景的商务英语教师对教学改革均持肯定态度，但具体到教学方法上依然受其学科背景的影响而呈现出学科倾向。

第四，教学活动。受英语教学信念的影响，英语背景教师重视学生语言技能的训练，常用的教学活动包括阅读理解、小组讨论和口头展示等。即使是对商科知识的讲解，也是着眼其语言特点，或与语言文化的联系。商科背景教师则以教师讲授专业知识为主，并由学生完成方案策划或案例分析。这样的活动设计并没有体现商科背景教师在访谈中提到的“商务英语专业重心是英语”，反而更凸显传统商科专业注重知识讲授和学生实践能力培养的特点。

第五，课堂管理。研究者发现，英语背景教师注重师生互动和课堂气氛。频繁的师生互动和轻松活跃的课堂气氛，能激励学生积极开口，有利于学生语言技能的提高。相比之下，商科背景教师则不太注重课堂管理，尤其是在讲授专业知识的时候，缺乏师生互动，课堂气氛略显沉闷，学生参与度不高。在M老师看来，这是一个两难处境——频繁的师生互动会导致专业知识讲解不完；但师生互动少又会使课堂气氛沉闷，学生参与度不高，进而使教师产生对课堂的负面评价，久而久之影响其工作投入。

5.0 结论

本研究采用质化研究方法揭示了学科背景与商务英语教师身份认同以及其与课堂教学之间的密切联系。在同一环境中，不同学科背景的商务英语教师身份认同表现出共性与差异，而教师不同的身份认同特点又导致了教师课堂教学中的不同决策。

本研究基于学科背景探讨商务英语教师的身份认同，为外语教师身份认同研究提供了新的范式。同时，对商务英语教师队伍认同现状的梳理也为教师本人的专业发展和学院组织的管理工作提供了启示：教师本人应意识到身份认同对教学效果和个人发展的影响，加强自我反思和积极归因，主动提升英语水平和商务能力以寻求更好的发展；学院组织除了应为英语背景教师提供商务培训和进修机会，更应该在教学管理、出国培训和教师福利等方面为商科背景教师给予优待，以增强后者的职业归属感、组织支持感和英语语言能力。另外，学院组织还需要加大对教学的重视力度，做到教学和科研两手抓，两手硬。这些措施不仅有利于商务英语教师队伍的团队建设，更影响到商务英语学科的长远发展。