史地教育委员会与抗战史学

胡 逢 祥

抗战时期，为动员全国一切力量投入民族救亡运动和加强大后方文化教育事业，国民政府教育部应时之变，设立了一系列新的机构和专业委员会，史地教育委员会便是其中之一。通过现存相关原始材料，详察该会的整体运作及所推出的各项举措，无疑可增进了解战时大后方的文化生态，尤其是史地学科建设及其社会教育功能发挥的情状。关于史地教育委员会的讨论，目前虽有论著涉及，①如桑兵《二十世纪前半期的中国史学会》（《历史研究》2004 年第5 期）、左玉河《中国近代学术制度之创建》（四川人民出版社2008 年版）、崔泽枫《抗战时期教育部史地教育委员会研究》（华中师范大学2018 年硕士学位论文）和胡逢祥《抗战中的民族主义思潮与现代史学建设》（《历史教学问题》2011 年第3 期）等。但仍有一些问题，如该会的起讫时间、组成人员和具体活动等，都需做进一步的厘清，这也是本文的关注点所在。

一、史地教育委员会的设置与运作

教育部史地教育委员会成立于1940 年4 月，它的成立，不但是出于战时提倡民族主义的需要，也是对此前教育界弱化本国史地教学的一种反拨。

新文化运动以后，在盛倡科学主义的氛围下，不少文教界新派学人强调治史“只是为学术而作工夫，所谓‘实事求是’是也，绝无‘发扬民族之精神’的作用”。②胡适：《致胡朴安函》，见梁颖整理：《胡朴安友朋手札·胡适函》，《历史文献》第2 辑，上海科学技术文献出版社，1999 年，第188 页。此种观念，在推崇科学精神方面固有其积极意义，然对文史学科在提高国民人文素质方面的社会功能和责任未免有所弱化。与此同时，政府和一些学界名流片面提倡实用科学（理工科），也导致历史学在新式教育课程知识结构及现代求职场中的地位有所降低，由此加剧了不少人对之的轻视态度。1931年，缪凤林针对历史教学不振的现状，忧心忡忡地指出：“最近中央大学入学试验，二千五百数十人中，以‘府兵’为国府之卫队，‘青苗’为青海之苗民者，多至二百余人；知崔浩、王应麟为何代人者，则仅十数人。噫，以吾民族积史之富，史类之繁，并世诸国直无俦匹，今读书十二年、毕业中小学之学生，不知国史顾如此。部颁高中课程标准，国史学分已少至外国文十之一者（英文30 学分，国史3 学分），教育家尚有提议再事削减、哓哓致辩者。”③缪凤林：《中国通史纲要·自序》，南京钟山书局，1931 年，第6—7 页。李季谷参与陕西高考阅卷，也发现学生历史知识程度普遍甚低，许多人连中日马关条约和鸦片战争距今多少年也答不上来；陕、川、云、贵等地中学入学考试同样暴露出历史地理成绩“特别不佳”。①李季谷：《抗战建国中的历史教育》，《教育杂志》第30 卷第8 号，1940 年8 月。而1934 年吴晗对清华大学4000 余考生历史试卷统计的结果表明，及格者仅四分之一；能说出“廿四史”中八种书名的不到一半；很多人搞不清朝代的先后，70%的人把宋司马光误说成汉代人，而能答出“九一八”发生在哪一年的竟不到一半，尽管离事变的发生还不到三年，可见“具有本国通俗历史常识的高中毕业生寥寥可数”。②吴晗：《中学历史教育》，《独立评论》第115 号，1934 年8 月26 日，第14—17 页。

在民族危机日趋深重的年代，此现象引起朝野各方忧虑，连蒋介石也对此表示了不满：“过去我们一般学校只重在教授外国文和理化数学等功课。对于史地教学，教师与学生都不知注重……这实在是我国教育最严重的一个错误。以致教出来的学生大多缺乏史地知识。多数学生对于本国的历史地理，所得知识既极浅薄，多半模糊影响，甚至忘记了自己国家的历史，忘记了自己的祖先，忘记祖先所遗传下来的固有的疆土!不知自己祖国的历史和地理的人，怎能教他爱国呢？”并要求今后“一定要特别注重历史、地理的教育，以激发国民爱国卫国的精神”。③蒋介石：《革命的教育》（1938 年8 月28 日），《蒋委员长言论类编·文化教育言论集》，正中书局，1941 年，第210 页。据此，时任教育部长陈立夫决定设置史地教育委员会，从教材、教法等改进入手，以期改善现状，“使一般现在之人，藉过去之教训，觉察其当前之义务与努力之途径”，④陈立夫：《史地教育委员会第一次全体会议开会词》，《教育部史地教育委员会概况（第二号）》，教育部1941 年印本，第61—62 页。进而激发民族自豪与自卫的信心。

关于史地教育委员会的成员，按其章程，乃由教育部“司长三人、秘书一人、参事一人、国立编译馆馆长、教科用书编辑委员会主任委员为当然委员”，另聘任国内相关史地专家15—21 人组成。⑤《教育部史地教育委员会章程（1941 年3 月）》，《中华民国史档案资料汇编》第5 辑第2 编“教育”一，江苏古籍出版社，1997 年，第85—86 页。而据当时各方的报道，其最初成员的构成应包括当然委员7人和聘任委员19 人，共26 人，惜其提供的名单，大多不全。

如较早报道史地教育委员会成立消息的《新闻报》和《时事文汇》，在涉及具体人员时，都只列举了当然委员吴俊升、顾树森、陈礼江和张廷休等4 人，以及聘任委员吴稚晖、吕思勉、张其昀、蒋廷黻、顾颉刚、钱穆、陈寅恪、黎东方、傅斯年、胡焕庸、黄国璋、徐炳昶、雷海宗、张西堂等14 人，两者相加，仅18人。⑥见1940 年4 月6 日《新闻报》第16 版面和《时事文汇》1940 年第8 期。而《前线日报》和《新闻报》对史地教育委员会第一次全体会议的报道，也仅提到出席会议为15人，列举的具体名单中，真正为该委员会成员的更少至11 人。1940 年12 月出版的燕京大学《史学年报》对此的报道，虽补全了7 名当然委员，提到的聘任委员亦仅12 人。

正因当时多数报道语焉不详，使后人论及此事时，对该会委员的确切名单颇费猜测。如近年台湾学者郭长城的论文称：1940 年“教育部颁发第一届史地教育委员会委员聘书，计20 名，扣除部长陈立夫、次长顾毓秀、余井塘等3 个当然委员，实际是17名。”⑦郭长城：《陈寅恪抗日时期文物年事辑》，周言编：《陈寅恪研究：新史料与新问题》，九州出版社，2014 年，第36 页。这里，不但委员总数20 名与诸多原始报道不合，将当时教育部正副部长陈立夫、顾毓秀和余井塘都算作当然委员，亦属误解。也有人因陈立夫出席该会全体会议时担任“主席”，而称之为“史地教育委员会主席”。⑧见崔泽枫：《抗战时期教育部史地教育委员会研究》，华中师范大学2018 年硕士学位论文。其实，那只是表示他作为教育部行政长官在出席会议期间担任主持的角色，并不能说明他就是该会的“主席”。

据笔者查核，对第一次史地教育委员会委员名单报道最全的应是汉口的《教育通讯》，现抄录如下：

该会委员，闻亦经该部分别聘任指派，计聘任委员吴稚晖、柳诒徵、钱穆、蒋廷黻、吕思勉、陈寅恪、黎东方、傅斯年、顾颉刚、胡焕庸、黄国璋、张其昀、徐炳昶、雷海宗、萧一山（原误作“宗”）、金毓黻、缪凤林、陈援庵、张西堂等十九人，当然委员吴俊升（高等教育司司长——引者注，下同）、顾树森（普通教育司司长）、陈礼江（社会教育司司长）、张廷休（教育部主任秘书，后为蒙藏教育司司长）、孟寿椿（教育部参事）、陈可忠（编译馆馆长）、许心武（教科书编辑委员会主任）等七人，经指定吴俊升、张西堂、黎东方三人兼专任委员，并派陈东原（时为高教司职员）兼任该会秘书。①《教育部设置史地教育委员会》，《教育通讯》（汉口）第3 卷12 期，1940 年3 月30 日，第6—7 页。

1941 年7 月4 日该会召集第二次全体会议期间，成员略有变化，除当然委员陈礼江替换为王星舟外，据当时会议秘书报告：“本会委员二十八人，实到十五人，请假者八人，道远不及出席者五人。各机关来宾二人，列席专家三人，有关单位负责人十四人，本会职员四人。”②《教育部史地教育委员会第二次全体会议开幕式记录》，《教育部史地教育委员会概况（第二号）》，教育部1941 年印本，第3 页。而从签到的名单看，实到为16 人（其中孟寿椿迟到，开始未及计入），请假8 人仅列出6人，“道远不及出席者”无名单。但至少可知，其时聘任委员已较上届会议增加2 名，一为陈训慈，请假缺席；另一人不明，当亦未出席。

至1943 年3 月24 日召集第三次全体会议，其正式委员复增至35 人，当然委员中王星舟换为刘季洪，张廷休换为骆美奂。聘任委员较第一次多曾世英、吴其昌、吴绳海、③吴绳海，其中“绳”字不甚清楚。吴绳海虽有其人，尝留学日本京都帝国大学史学系，1939—1946 年任重庆正中书局编辑，但未见其他材料谓其曾任史地教育委员会委员者。却有记载称，中山大学参与第三次史地教育委员会会议的委员有郑师许、陈安仁和吴尚时。现据该会第三次会议记录，郑为委员，陈系列席人员，惟吴在正式委员和列席人员中均未见其名。吴尚时（1904—1947）曾留学法国，时为中山大学地理学教授和系主任，颇有资格任该会委员。不知吴绳海是否吴尚时之误。郑师许、李季谷、黄序鹓、蓝文徴、陈训慈、陆懋德等9 人，④此名单据《教育部史地教育委员会委员姓名通讯地址表》，《教育部史地教育委员会第三次全体委员会议参考资料汇辑》，1943 年油印本。其中陈训慈与另一人第二次会议已补入，余7 人为新增。

以上为史地教育委员会三次会议委员的完整名录。至于目前有论著或回忆录提及的其他一些“委员”，似都缺乏坚实的依据。如陈训慈回忆称郑鹤声亦为委员，傅振伦回忆谓其本人是“教育部史地教育委员会之一员”，也有说国立中山大学历史系主任陈安仁为1943 年所聘的35 位委员之一。⑤分别见陈训慈《劬堂师从游脞记》（收入柳曾符、柳佳编《劬堂学记》，上海书店，2002 年，第72 页），傅振伦《蒲梢沧桑—九十忆往》（华东师范大学出版社，1997 年，第147 页），黄义祥、易汉文主编《中山大学大事记（1924—1996）》（中山大学出版社，1999 年，第43 页）。然该会第三次会议的记录，则提供了如下列席人员总名单：

张溥泉（李子坝石庙子十九号）、袁守和（两路口中英庚款董事会宿舍）、马叔平（袁守和先生转交）、方子樵（中央党部转）、蒋慰堂（两浮支路中央图书馆）、郑鹤声（北碚蔡锷路国立编译馆）、侯芸圻（同前）、罗香林（上清寺中央党部）、张金鉴（南岸小温泉中央政治学校）、罗根泽（柏溪中大分校）、吴景贤（南岸小温泉中央政治学校）、傅振伦（两浮支路中央图书馆三民主义丛书编委会）、王献唐（牛角沱中央研究院）、徐文珊（曹家庵中央文化运动委员会）、卫聚贤（中央银行总行秘书处）、张圣奘（沙坪坝重庆大学）、李济之（上清寺聚兴村一十二号）、罗梦册（南岸小温泉中央政治学校）、林同济（嘉陵新村五号）、朱延丰（牛角沱二十五号中印学会）、柳定生（柏溪中大分校）、陈衡哲（李子坝正街特三号）、张忠黻（行营军委会参事室）、王铁崖（中央大学）、沈刚白（应作“伯”，同前）、贺昌群（同前）、丁山父（同前）、张贵永（同前）、李晋芳（北碚复旦大学）、刘国钧（求精中学）、姚从吾（中央图书馆）、郑天挺（滑翔总会）、王迅中（同前）、陈安仁、王兴瑞、雷荣珂、陈啸江。⑥《史地教育委员会第三次全体委员会议列席人姓名通讯地址表》，《教育部史地教育委员会第三次全体委员会议参考资料汇辑》，1943 年油印本。

可知这几位都属列席而非正式委员。

史地教育委员会的运作，据其最初规划，大致包括以下几项：（1）每半年开大会一次，检讨过去工作情形，并确定将来工作计划。（2）分设史学及地理两组，将第一次全体委员议决整理编辑的中国史地书籍，由各委员或另聘专家进行整理及编辑工作。（3）由专任委员将编整完成之稿件，依性质及时分送各委员审查。⑦《史地教育委员会工作计划大纲》，《教育通讯》（汉口）第3 卷15 期，1940 年4 月20 日，第11 页。但在其后的三年之内，实际只召集了三次全体会议。至于该会的日常工作，目前所知甚少，据笔者所见，惟专任委员黎东方的回忆略有涉及。兹转录以见其梗概：

我在教育部的名义，是聘任史地教育委员会委员兼秘书。月薪是三百六十元。职员有干事二人，一掌历史，一掌地理。他们是曾女士祥和与江君应澄，均为中央大学硕士。另有二人，邹湘乔与朱康廷，分别为文书与书记，是否也称为干事或助理干事，我记不清楚。

史地教育委员会所做的事，大大小小，都是于签奉部长陈立夫先生批准以后，再以部长署名的公文，通令各大学或各教育厅局照办。我今天记得起来的只有四件，第一件是通令今后史地两科各级教科书之中，不得沿用猺、獞等侮辱“支族”同胞之名词，须一律改用傜、僮等等名词。第二件事，是通令全国各大学搜集抗战史料。其后有几个大学做到了，分别存藏在各该校的历史系。第三件事，是签奉陈立夫先生批准，按期托人带若干元到上海，交何炳松先生，转交陷在敌人占领地的若干史地专家，包括吕思勉先生。第四件事，是编印了一种学术性的刊物（称为《中国史学》）。第一本由我编印出版；第二本由顾颉刚先生编印，似乎也在抗战胜利以后（我到美国之时）出版了。①黎东方：《平凡的我——黎东方回忆录（1907—1998）》，中国工人出版社，2011 年，第204、205 页，第244、249 页，第205 页。

史地教育委员会自1940 年设置后，究竟维持了多长时间？顾明远主编的《教育大辞典》谓其于“1943 年3 月并入国立编译馆”。②顾明远主编：《教育大辞典》10，上海教育出版社，1991 年，第97 页。然在该会任职时间最长的黎东方回忆却称，他于1943 年6 月率30名内地教师到新疆任职，同时参与当地的国语讲习班和“史地讲演周”等活动，11 月后始返重庆，继续担任教育部史地教育委员会专任委员兼秘书和“大学用书编纂委员会”常务委员，另兼“三民主义丛书编委会”的相关工作，直至抗战胜利。并谓：1944 年以后，“我迁居到三编会，史地教育委员会仍旧留在青木关，日常会务由编审曾祥和硕士主持，江应澄硕士已去美国，未曾补人，帮曾硕士办事的有文书邹湘乔、干事朱康庭等人，和我作文件上的联系”。③黎东方：《平凡的我——黎东方回忆录（1907—1998）》，中国工人出版社，2011 年，第204、205 页，第244、249 页，第205 页。而史地教育委员会的年轻干事江应澄，直到1944 年4 月赴美留学前，也仍在该机构从事地理编辑工作。④戴志坚：《“身楚心汉”的炎黄子孙——记美籍华人地理学家江应澄》，盐城市政协学习文史委员会编印《人物春秋·盐城当代知名人士录》，2004 年印本，第364、365 页。据云江应澄晚年写有中文自传，未见。另外，郭长城文中公布的一则材料显示，迟至1943 年7 月16 日，教育部仍向陈寅恪发出了续聘其为史地教育委员会委员的聘书。⑤郭长城：《陈寅恪抗日时期文物年事辑》，周言编：《陈寅恪研究：新史料与新问题》，第34、35 页。这些现象的存在，很难令人相信该会已在3 月间遭到撤并。

笔者推测，较大的可能是：史地教育委员会作为抗战中教育部特设的一个机构，性质不同于一般行政职能部门，只是一个专业咨询和规划部门，主要功能是通过定期召集全体会议，将全国史地两科的代表性专家集于一处，提供并议决一批推进史地教育的议案，以教育部令的方式，交由高教、普教、社会教育、蒙藏教育各司及教科书编辑委员会等具体行政部门或直接通过教育部长签发下达，通令各大学和地方教育厅遵行。至其休会期间的日常事务，则比较清简，主要是汇集相关信息和各议案的实施情况，组织人员编审史地著作和教科书，故专任工作人员也较少。由于这些日常工作，本就与教育部某些行政机构的职能有重叠，故其功能并不显著。加之1942 年至1944 年陈立夫兼任国立编译馆馆长期间，为方便起见，将教科书编写工作统一划归编译馆管理，其中自然也包括史地教育委员会休会期间主要承担的史地书籍编审工作，如原由史地教育委员会发起的“征选高初中本国史地课本”工作，就因经费等问题，先“改交中等教育司及教科用书编辑委员会会同办理”，后完全“归国立编译馆教材组主管”，以致该会对此事“各方应征人选如何，收到稿件若干，审查进行至何种程度”等信息反日形隔膜。⑥《史地教育委员会三年来工作总报告·三十一年度工作检讨（1942 年7 月至1943 年2 月）》，见《教育部史地教育委员会第三次全体会议参考资料汇辑》。而该会因第三次会议后未再召集，亦不免给人以“名存实撤”之感。这些，也许正是它被人认定1943 年3 月已遭“撤并”的原因所在。但实际上，该会的存在恐怕至少要持续到1944 年下半年。

二、从“概况”看抗战时的历史教育

黎东方回忆曾笼统提到：“在举行全体委员会以后，我编印了一本很详细的开会记录，与各位委员提案原文及大会宣言、电报等等。这一本书，今天的台湾教育部也没有。”⑦黎东方：《平凡的我——黎东方回忆录（1907—1998）》，中国工人出版社，2011 年，第204、205 页，第244、249 页，第205 页。但实际上，编印的材料并非“一本”，而是三次全体会议均有“概况”发布，具体为：

1.《教育部史地教育委员会概况》，教育部1941年铅字排印本，16 开，38 页。

2.《教育部史地教育委员会概况 第二号》，教育部1941 年铅字排印本，16 开，180 页。

3.《教育部史地教育委员会第三次全体委员会议参考资料汇辑》，教育部1943 年蜡纸刻写油印本，16 开，233 页。

其中，前两种铅印本因曾通过教育部下发到一些学者、大学和研究机构，故虽不若一般书籍流传之广，目前在大陆和台湾地区的少数图书馆尚能见到。但后一种油印件，则流传甚稀。此油印本因刻写质量前后不一，很多地方字迹模糊，不易看清，有的原文就存在错误，以致有论文在依据南京国家二档馆收藏本大量征引时，出现了不少人名误读，如把第三次会议发布的史地教育委员会委员名单中的李季谷误为“李之鸥”、陈援庵误为“陈庵”、黄序鹓误为“黄旭鵍”、骆美奂误为“洛美奂”，将史地教科书表列具的作者傅彬然误为“傅形然”、傅角今误为“傅用今”、王益崖误为“王盖崖”、苏继庼误为“苏继顾”、俞易晋误为“俞昌晋”等。①见崔泽枫：《抗战时期教育部史地教育委员会研究》，华中师范大学2018 年硕士学位论文。故在使用时，须细加辨认核对才是。

这些“概况”资料翔实，内容大致涵盖了以下几方面：一是历次会议记录，包括日程安排、出席人名单、主持人讲话和专家发言等；二是各项会议提案及讨论、议决和其后实施情况说明，如第一次会议提出20 项提案的详情、第二次会议“议决各案正文”和“分组审查会记录”，以及第三次会议发布的“本会第一、二次会议议决案执行情况报告表”等；三是该会工作计划和阶段性总结，如“本会一年来工作概况”“本会三十年度工作计划”“本会三年来工作总报告”等；四是大量有关国内史地教育现状的调查统计报表，包括“专科以上学校史地各学系设置表”、各级学校史地课程标准和“现行科目表”、教材评选情况、大中学校史地教员名册，以及专科以上学校史地“各研究院所近况汇录”和学术团体工作报告分析等。从而为后人考察抗战时期的开展史地教育的总体面貌提供了多个维度的视点。

首先是战时中国现代史学运行制度建设的推进。

现代中国学术制度的建设，酝酿于20 世纪初年，至新文化运动始进入比较健实的建构阶段，期间，新式学堂纷纷模仿西方学制设置各系科及其课程体系，现代研究机构和学术团体亦渐有崛起之势，二三十年代高校史学或史地系的出现，以及北大研究所国学门、清华国学院、中大语言历史学研究所、中研院史语所等的建立，都反映出这一趋势。只是总体上说，仍存在着因初创期各单位自行其是而伴随的某种无序。抗战时期的学术制度建设，则明显趋向于强调规范化的运作。1940 年教育部成立学术审议委员会后建立起对“专科以上学校教员资格之审查”和硕士学位授予审批制度，及对学术研究和著作的每年度评审奖励等属其例。②参见《三年来学术审议委员会工作概况》（1943 年3 月），《教育部学术审议委员会组织条例草案、工作概况等文件》（1938—1948），南京中国历史第二档案馆，案卷号5-1347。史地教育委员会在教育领域的运作，同样具有这种时代特征。

如在系统培养史地专业人才和师资方面，提出在大学增设史地研究所和增加赴国外留学名额等措施，为大学毕业生的进一步深造创造条件，这除了反映在议决“请培植大学中外历史课师资”“增加研习地理深造机会以培养大学及师范学院师资”和“提议增设历史研究所以提高历史教育”等提案中，更体现在积极辅导和推动专科以上学校师生组织史地学会类学术团体、定期与中等教育司合办“全国中等学校史地教员讲习会”等措施上。

而在史地教学制度方面，不但制订了各级学校的课程标准和教具的改进使用，还组织开展中学实地教学调查和教科书评选活动，并围绕着人才培养的目标，提出了专科以上学校“所有各院系之学生，一律以中国通史为共同必修科目”，“各大学及师范学院史地二系学生之一年级国文课程，应注重叙事文之讲演与写作。二、三、四等级之学生，除最后一学期预备论文外，其余另一学期应各缴‘学期报告’”，“于第四学年加开‘讲授实习’一科，仿照法国高等师范‘实习功课’之例，参照美国芝加哥大学‘史学方法实习’之精神，令学生轮流讲授半小时，而以所余之二十分钟由教师加以批评。此科实为每星期一小时，两学期完毕，共二学分必修”等具体教学规程。③《教育部史地教育委员会概况》，教育部1941 年铅字排印本，第17、18、31、11、12 页。这些成绩，使史地教育委员会颇感自豪，认为在改进各级学校史地教育方面，“颇收效果”。④《本会三年来工作总报告·三十年度》，《教育部史地教育委员会第三次全体委员会议参考资料汇辑》，教育部1943年油印本。黎东方在工作报告中也表示，在议决的诸多提案中，当“以改进大学史地各科目一案为最有收获”。①《教部举行史地教育会议》，《图书月刊》第3 卷第1 期，1943 年11 月。在这些改进史地教育的提案、措施中，尽管有不少未能得到切实有效的推行，但今天看来，仍不乏相当的参考意义，特别是其中有关加强学生专业实践能力训练和注重历史知识的社会传播等方面的建议，更值得我们注意。

其次是史地学科积极面向抗日救亡现实的时代风气渐成主流。

如前所说，史地教育委员会的根本旨趣，乃在将国民的史地教育体系纳入抗日救亡的时代洪流中，为从精神上铸就坚强的中华民族复兴之魂服务。由于这是借助国家行政力量推行的一项“教育工程”，无论就范围还是力度而言，实非一般个人或团体可比。故其制定颁布的一些方针和具体措施，对当时史地学科建设的导向性影响，自不可忽略。这在该会力倡以现代民族国家观为主导编写新体中国通史和文化专史的举措中颇可感受到。

关于新体中国通史的编写，清末以来就不断有人努力，梁启超、章太炎、陈黻宸等都提出过相关架构，但抗战之前，真正在这方面成功而有影响的作品始终不多。鉴此，史地教育委员会第一次会议就有教育部交议的“编纂中国史学丛书”和“编纂中国通史大学教本”，及顾颉刚所拟“编辑中国通史方案”等三份提案涉及此事。前两案主张将远古至今的中国史分十册断代史，每册二三十万字，由各专家分工编写，作为“中国史学丛书甲辑”出版，合十册为一部完整的中国通史；同时要求各断代史作者先将其相关内容概括为政治事变、政治制度、经济演进及社会生活、智识发展四章（字数约2 至4 万）写出，将之合成一册适宜教学的统编教材。鉴于中国文化史内容丰富，又建议分撰中国地理、民族、政治、经济、社会、哲学、科学、伦理、经学、美术、文学、教育、宗教、军事、外交、地学、水利、中外交流、史学等专史，编为“中国史学丛书乙辑”，以为研习“本国历史之参考用书”。顾颉刚的提案则提出分时、分类、分区搜集编排各类史料，在此基础上，请专家就相关专题勒成专书，以为中国通史之长编，再冶之为一炉的编写方案。

会后，经多方征集专家意见，约定由陆懋德、顾颉刚、黎东方、贺昌群、蓝文徵、姚从吾、邵循正、吴晗、萧一山、郭廷以负责各断代史撰述，胡焕庸、萧公权、张金鉴、罗仲言（章龙）、方壮猷、金毓黻、傅抱石、胡小石、陈东原、向达等分领20 种（后复增至22 种）中国文化专史的撰写，钱穆、缪凤林和吕思勉承担中国通史大学教本编著。这些由史地教育委员会推出的作品中，有不少后来都成为相关领域影响深远的经典之作，如钱穆的《国史大纲》、缪凤林的《中国通史要略》、罗仲言的《中国国民经济史》、萧公权的《中国政治思想史》、金毓黻的《中国史学史》等。

不仅如此，该会还提出，编写通史的“指导原则，在于根据严格之史料考订，与高度之史实理解，说明每一时代中国民族在政治组织、经济活动与智识发展上之成就，以及政治、经济、智识三方面之相互影响，藉以通论盛衰兴废之由，与夫一般平民之生活及中心人物之事功”。②《教育部史地教育委员会概况》，第10、8、27、33—36、7 页。也即强调应以本民族国家的形成发展为主线展开叙事。应当说，据此观念书写新体中国通史的主张，20 世纪初已在国内史学界萌发，但在如何看待中国历史疆域内各民族的关系并在史书中加以反映等问题上，当时的认识并不一致。民国以后，随着“五族共和”乃至“中华民族”的观念逐渐取得朝野共识，情况始有所改善。抗战爆发后，民族救亡的血与火考验，使“中华民族”的理念得到了更加坚实的锻造，并深深地扎根于广大民众与各民族的心中。由此促使以民族国家发展为中心的叙事模式成为此期众多中国通史的主流。史地教育委员会的上述举措，既是这一时代背景的产物，实际上又通过学校和社会教育的途径，对此种史学风气的形成、扩展和传承起到了推助作用。

三是对社会史地教育的自觉重视与实践。

史地教育委员会关注的教育，不仅是学校系统，也包括对社会公众。抗战时期，一般社会公众虽也可通过阅读各种书籍报刊获得相关的史地知识，但由于当时基础教育的普及率不高，因而亟需通过一些通俗或其他传媒方式来扩大其受众。为此，该会除组织动员相关人士编刊历代名人、民族英雄和先贤先哲传记，编集传统嘉言类抄和经史译注，以及历代游记、风土记、物产志、边疆史地和沿革地理等史地通俗丛书外，还采取了多种向社会普及史地知识的方法，主要是：（一）编制历史话剧和歌剧，制作历史幻灯片，宣传历代名将、民族英雄和文化名人事迹，并专函请国立戏剧专科学校和实验剧院等演出单位加以具体落实。（二）计划采用当时新兴的影视手段，如由中国教育电影协会与电影制片厂合作，以各大都会或各省为单位拍摄地理影片，集为一部介绍本国地理总貌的电影，推向民众播放。①《教育部史地教育委员会概况》，第14—16、33—34 页。另参见《本会三年来工作总报告》，《教育部史地教育委员会第三次全体委员会议参考资料汇辑》。（三）提倡举办面向社会公众的史地讲座。该会成立之初，就有意向社会推出史地学术讲演。②江应澄：《教育部史地教育委员会工作近况》，《教与学月刊》第5 卷第11、12 期合刊，1940 年6 月，第64 页。1941 年7 月该会第二次会议后，决定举办“七七事变纪念学术讲演周”，“藉以阐述本国文化之精纯部分，作为今后‘学战’之基础”。并当月就在重庆中央图书馆先行举办，由参会委员接连登台讲演《洪水》（前国立师范大学校长、北平研究院文学研究所长徐炳昶）、《西藏的游历印象》（前国立西北联合大学地理系主任、中国地理研究所所长黄国璋）、《历史的教训与国族的前途》（国立中央大学师范学院史地系主任缪凤林）、《甘青的游历印象》（前国立北京大学教授、齐鲁大学国学研究所所长顾颉刚）、《民族争存与文化争存》（前国立北京大学教授、齐鲁大学国学研究所导师）、《经学与史学》（前国立武汉大学教授张西堂）、《由北宋时外患说到现在》（国立中央大学史学系主任金毓黻）、《地理上之中国与世界》（国立中央大学地理系主任胡焕庸）、《历史上之中国与世界》（前国立中山大学研究院导师黎东方）等。③《七七学术讲演周纪事》，《教育部史地教育委员会概况（第二号）》，教育部1941 年铅字排印本，第166 页。一时听众踊跃，《大公报》《中央日报》《新民报》和《扫荡报》等纷纷报道。④《本会三年来工作总结》三十年度和三十一年度，《教育部史地教育委员会第三次全体委员会议参考资料汇辑》，教育部1943 年油印本。接着，《教育部公报》又发布了“三十二年度史地教育讲演周分地举行月表”，计划1943 年1—12 月分别在成都（私立金陵大学）、昆明（国立西南联大）、重庆（史地教育委员会）、迪化（新疆省立新疆学院）、兰州（甘肃省立甘肃学院）、西安或汉中（国立西北大学）、洛阳（国立河南大学）、贵阳（国立贵州大学）、蓝田（国立师范学院）、雅安（国立康定师范学校）、桂林（国立广西大学）、曲江（国立中山大学）举办。⑤见《教育部公报》1943 年第15 卷2 期。如作为该年首办地的成都史地讲演周在3 月6 日，由金陵大学历史系主持，陈恭禄、王绳祖、刘国钧、陈锡祺等主讲。⑥见成都《燕京新闻报》1943 年3 月6 日报道。而10 月26 日开始在新疆举办的史地讲演周，当地教育厅事前还召开了座谈会，称“这种讲演在国内各省已普遍举行过，唯有洛阳、迪化（今乌鲁木齐）两地尚未举行；这次举行即为补救这一缺点”。其内容包括：黄文弼（国立西北大学历史系主任）《高昌始末》、钱海岳（前中央党史编纂委员会编纂、新疆边防督办署秘书处副处长）《关于新疆通志》、丁骕（国立中央大学地理系教授、中央研究院研究员）《新疆地形》、殷祖英（国立西北大学地理地质学系主任）《地理上之新疆》、谢宗亚（新疆省立师范学校教员）《新疆经济地理》、徐家骥（前国立中山大学教授、新疆学院文史系教授）《塔里木河流域的过去与未来》、黎东方《宗族之渊源与中华民族之构成》。这次讲演周，据黎东方说，“在新疆的历史上是空前的。七个人的讲词，都有《新疆日报》的记者记录得十分详细，逐日登载，一共讲了八天，因为其中谢宗亚先生讲了两天”。⑦黎东方：《平凡的我——黎东方回忆录（1907—1998）》，第237—238 页。从中颇可见这些讲演向社会传播史地知识的作用。

四是注重各级学校史地教育状况的调查和分析改进。

史地教育委员会成立后，“为明了各中学史地教育实况，作为改进基础起见，特制就中等学校史地教学调查表随同所拟第三三三五九号部令颁发，本部各督学及视察员等于视察各中学时，依照该表逐项填明汇送本会，俾便分别辅导”。至1943 年，先后收到“调查表格计达一百五十八校，所调查之教员共有四百五十四人，经已由会据表加以详细分析。另案呈报其中可供改进参考之资料甚多”。⑧《本会三年来工作总结》三十年度和三十一年度，《教育部史地教育委员会第三次全体委员会议参考资料汇辑》，教育部1943 年油印本。这些调查资料经该会汇集统计后包括：专科以上学校史地学术研究团体工作报告分析、评选史地课本进行情形、各研究院所近况汇录、各校史地学系数及其学生数、大学及师范学院史地各系现行科目表和有关史部必修选修科目表、各大学史地教授名册和中学史地教员名册、中学史地课程时间表、中学史地教学调查报告和史地教育统计等。限于当时山河破碎、金瓯有缺的条件，这些材料虽不能真正涵盖全国，但经过该会工作人员的汇集整理，已具有相当的规模和典型性。

如“各研究所近况汇录”比较具体地介绍了当时浙江大学、中山大学、西南联大、东北大学等校文科研究所史地学部或历史学部的人员构成、研究生招生情况、内部分组及其工作现状和计划等。“大学史地教授名册”详列近40 所大学和专科院校史地教员的姓名、性别、籍贯、年龄、职称和承担课程情况，为后人研究这些学者尤其是生平事迹不详者留下了线索。“中学史地教员名册”除这些内容外，还增加了教员简历、每周任课学时数、月薪乃至到校工作年月等，无论是在人员涉及面还是信息采集之细上，都非常难得。

“中学史地教学调查报告和史地教育统计”涉及的范围更为广泛，包括闽、甘、皖、陕、宁、青、黔、川、绥（绥远，其地1954 年并入内蒙古自治区）、冀十省中等学校史地教育的师资、教材、教学方式和教学设备等现状，并作有综合分析。

如关于师资，谓：“在一百五十八校中所报告之史地教员有四百五十四人，其中确有专科以上学校史地系卒业者仅六十一人，内大学及独立学院史地系卒业者五十六人，专科学校卒业者五人，合仅占总数之13.4%。”就分科而论，其中兼教史地之教师179 人，内专科以上史地系卒业者仅30 人，占比16%，非史地系专科以上卒业生114 人，占比63.7%，其余不合格者37 人，占比20.3%；专教历史之教师159 人，内专科以上史地系卒业及检定者19人，占比11.9%，非史地系专科以上学校卒业生111人，占比69.12%，其余不合格者30 人，占比18.98%；专教地理之教师116 人，内专科以上学校史地系卒业及检定者16 人，占比13.3%，非史地系专科以上卒业生82 人，占比70.6%，其余不合格者18 人，占比16.1%。

关于史地教材的使用，谓初中本国史在统计120次中，商务版吕思勉所编销行最广，占63次；其次则为中华版姚绍华所编者，占26次；正中书局版郑昶所编者占11次；其余约不足10次。外国史以开明书局版傅彬然编者销行最广，占全部72次中之37次，以下则为中华书局版卢文迪编者18次，商务版何炳松编者11次，其余微不足道。而高中本国史用商务版吕思勉编本最多，以下依次为中华版金兆梓本、世界书局余逊本和正中书局版罗香林本；外国史以中华版金兆梓本最多，以下依次为商务版何炳松本和正中书局版耿淡如本。至于地理教科书，初中中外地理均以中华书局版葛绥成本最为流行，其次为商务版傅角今本和王成组本、正中书局版王益崖本等；高中外国地理以世界书局版盛叙功本最流行，其次为商务版苏继庼本、中华书局版丁绍桓本等。①《中等学校史地教学调查表之分析报告》，《教育部史地教育委员会第三次全体委员会议参考资料汇辑》。

此类统计数据，详细绘出了当时史地教育的概貌和特点，不仅为下一步改进提供了依据，也为现代教育史的研究保存了绝好的档案资料。

三、余论：回旋于科学与致用间的史地教育

抗战时期的史地教育向人们展现的是其特别强调经世功能的一面，这与新文化运动时极力倡导的“科学客观”精神似乎形成了鲜明的反差。诚如时任史地教育委员会委员的郑师许所说：

我国七七抗战以前的史学界，无疑地是受了兰克（Ranke）和瑟诺博司（Seignobos）等考证学派的影响，史料的研究几乎占领了史学研究的全部。风气所及，考古学遂笼罩史学界的全面。作者最初与张荫麟、董作宾、容肇祖诸人发起考古学社的时候，只有八名好汉，及至七七抗战以前，全社社员已增至一百零六名。这种现象迄今不能评定其是好是坏。抗战以后，考古学社诸友，大半改行，从事“考今”。朱谦之于《现代史学》五卷一期卷首语谓：“在七七抗战展开以后，这种纯粹考古考证的史风，似乎已经急剧地转变。民族意识的增强，使我们对于本国文化的价值，从极端怀疑古史中解放出来，考证考古的工作一转而从事抗战史料的搜集、社会经济史料的搜集、民族文化史料的搜集，这种努力，使研究工作与现在问题发生密切的联系，不能不说是有很重大底历史意义的。现代史学为要明了我们的现状，故将现在同过去、同未来联成一条生命，而以‘现代’为历史生命的中心，所以现代史学不应只是考古，更应该注重‘考今’，不然读破‘二十四史’，尚不知何谓‘现代’，亦有何价值？有何益处？”②郑师许：《最近史学之新趋势》（1943 年5 月16 日讲于中山大学文学院学术研究会。手稿原藏于广州中山图书馆），见李孝迁编校：《中国现代史学评论》，上海古籍出版社，2018 年，第235 页。

“九一八”特别是“七七”事变后上述趋势的形成，表明在时局的刺激下，对史地学科社会功能的认识已一改此前日见弱化的态势，开始获得朝野的普遍重视。但与此同时，还应注意其中存在的不同意境，或者说两种不同的倾向。

第一种倾向是偏重或几乎只看重史地学科的现实功用性，以蒋介石、陈立夫为代表的国民党政府高层官员尤其是如此。由此出发，他们关心的往往不是这些学科的长期建设，而是其应时的实用功能。抗战之前一段时期，国内不少人因看不到史地学有多少实用性而生轻视之心，致使这方面教育遭遇弱化的症状，不能说与此种政策导向毫无关系。而“九一八”以后，在日本侵华步步紧逼的关头，他们又希望通过倡导史地教育“亡羊补牢”，加强对民众的民族主义熏陶，以补救先前的社会思想短板。这样做，虽有积极的时代意义，但从根本上看，并不足使此类学科保持长期的良性发展。以史地教育委员会而言，当时虽也做了不少组织和调查工作，但真能把改进工作落到实处的仍然不多，以致顾颉刚在参加第三次会议后不禁发出这样的埋怨：“教育部史地教育委员会四年中开了三次，决而不行，大家无精打采，故此次会议议案极少，议一天即毕，且杂以嬉笑。”①《顾颉刚日记》第5 卷，台北联经出版公司，2007 年，第46 页。而一手操办该会的陈立夫，后来在回忆录中对其主持教育部七年间引为自得的设施，如大学用书编辑委员会、学术审议委员会等均有显摆，然对史地教育委员会则不置一词，可见此事在其心目中地位之不显，②参见《成败之鉴——陈立夫回忆录》有关“抗战期间只教育行政”部分的回忆，台北正中书局，1994 年，第235—300 页。同时也透露出一种信息：抗战后期，随着时局的变化，特别是1944 年进入战略反攻以后，国民党当局对史地教育的倡导显然已不若先前那样重视了。这一点，也许正可从侧面解释该会第三次会议后所以声响日稀，次年更趋于寂然无闻的原因。

可见此种急功近利的政策，结果往往只能造成史地教育的忽冷忽热，乃至滑向不顾基本史实、“强史就我”的误区，而不是促成其良性发展。对此，钱穆当时就提出过自己的担忧，认为“若非将我民族传统文化作更深的研寻与更高的提倡，而仍是空洞浅薄或仍不免于荒谬的，只求利用历史来对民众暂时作一种爱国的宣传，依然一样的无济于事”。③钱穆在史地教育委员会第二次全体会议上的演说，见《教育部史地教育委员会概况（第二号）·开幕式纪录》，1941年印本。如蒋介石及其谋士在抗战中发表的《中国之命运》（1943），为了汇聚全国各族的民心，提出了一个“中华民族是多数宗族融和而成的”的说法，并论证：“在三千年前，我们黄河、长江、黑龙江、珠江诸流域，有多数宗族分布于其间。自五帝以后，文字记载较多，宗族的组织，更班班可考。四海之内，各地的宗族，若非同源于一个始祖，即是相结以累世的婚姻。”④蒋中正：《中国之命运》，正中书局，1943 年，第2 页。这显然是对历史的实用主义曲解，连自称“始作俑者”的黎东方不久也放弃了此说。据其回忆，他曾把熊十力和胡石青的“五族同源”论略加发挥，提供给陈立夫，陈“似乎把这篇文章交给了蒋介石”，结果被采用到该书中。当他在新疆就此题做了讲演后，有一位蒙古老先生婉转对他说：“你的用心很好，我很佩服。但是你不必强调血统关系，而可以多就彼此相互了解，以忠恕之道和平共处加以发挥。”萧一山也劝他：“‘你不妨提倡五族合流，而不必强调五族同源。’我对萧先生的劝告，完全接受。”⑤黎东方：《平凡的我——黎东方回忆录（1907—1998）》，第238、239 页。

第二种倾向则希望在保持“科学研究”精神的基础上加强史地教育，注入对现实的关怀。这可以当时一批爱国进步学者为代表。如“九一八”之后，一向专重“考据”的顾颉刚、傅斯年、陈垣等面对国家危亡的时局，皆意识到文史学术原非遗世独立，学术应世和书生报国乃此时学者不可推卸的责任，其学风也随之出现转变。禹贡学会的工作计划至称：“本会同仁感念国事日非，惧民族衰亡之无日，深知抱‘为学问而学问’之态度实未可应目前之急，亦非学人以学术救国所应出之一途，爰纠集同志从事于吾国地理之研究，窃愿借此以激起海内外同胞爱国之热忱，使于吾国疆域之演变有所认识，而坚持其爱护国土之意向。”⑥《本会此后三年中工作计画》，《禹贡》半月刊第7 卷第1—3 期合刊，1937 年3 月。顾颉刚之积极从事边疆考察研究和通俗读物的编刊，傅斯年之参与编写《东北史纲》，陈垣的《明季滇黔佛教考》等“宗教三书”和《通鉴胡注表微》之作，以及陈寅恪、钱穆、柳诒徵、缪凤林、萧一山、金毓黻在此期的著述，要皆反映了这一时代特征。

与此同时，还应看到，他们在此时强调史地学研究应具关怀并参与现实的精神，并不意味着放弃原先坚持的学术研究应注重“科学客观”的原则。如傅斯年在主张把“历史教科做成一种公民教科，借历史事件作榜样，启发爱国心、民族向上心、纪律性、民族不屈性”的同时，就指出：历史教科书的编写仍应坚持“遵原则以选择史事，尽考索以折衷至当”的严谨态度，力戒虚骄自大。⑦傅斯年：《闲谈历史教科书》，《教与学》第1 卷第4 期，1935 年10 月1 日。顾颉刚也表示：“禹贡学会的工作依然是‘为学问而学问’，但致用之期并不很远。我们只尊重事实，但其结果自然会发生民族的自信心。而且郡国利病，边疆要害，能因刊物的鼓吹而成为一般人的常识，也当然影响到政治设施。”①1935 年9 月4 日致胡适信，见《顾颉刚书信集》卷一，中华书局，2011 年，第491 页。《禹贡》半月刊发刊三年的《纪念词》表达的同样是：我们“希望在真实的学识里寻出一条民族复兴的大道来”，“使得荒塞的边疆日益受本国人的认识和开发，杜绝了野心国的觊觎。我们要把我们的祖先努力开发的土地算一个总账，合法地承受这份我们国民所应当享有的遗产，永不忘记在邻邦暴力压迫或欺骗分化下所被夺的是自己的家业”。②《纪念词》，《禹贡》半月刊年第7 卷第1—3 期合刊，1937 年3 月。也就是说，无论是史地研究还是教育，从总体看，追求科学性与正能量的社会功能，两者都不应偏废。这其中，前者应是基础，离开了这点，其社会功能就无从谈起。实践证明，循此路径形成的一批史学作品，如钱穆的《国史大纲》、陈寅恪的《隋唐制度渊源论略》和《唐代政治史》、陈垣的《通鉴胡注表微》等，其价值与生命力都要远胜那些只求短期实用价值的作品。

当然，要真正从理论与实践的结合上处理好两者的关系，并非易事。事实上，对此问题，学术界迄今仍存在相当争议。特别是在经历了“文革”影射史学的创巨痛深之后，不少人谈“用”色变，认为学术研究一旦掺入“致用”意识，势必干扰研究的客观性。对于历史学，更有人认为，目的只在增加对过去的了解，但古今异势，它对现实本无多少借鉴意义。

究应如何看待这一问题？笔者以为，似可从两个层面加以把握。

首先是学术研究与现实关怀间的关系。希望学术研究摆脱一切俗念，达到完全客观的境地，其志固然可敬。但须知，历史学的研究对象，原本就是人类社会自身过去的集体记忆和遗迹，由于这个“过去”与作为其延伸物的现实间存在千丝万缕的关联，人们对其的认识与研究，一般也总须借助对现实社会的体验和感悟才能完成。就此而言，它与现实的人世堪称血脉相连。不独此也，还应看到，历史学虽非应用科学，但现实中，任何个人或集体的生活与发展，欲求减少盲目性和少走弯路，除重视自己的经验外，也离不开对他人经验的学习和借鉴，历史研究的社会功能，正在于能向人们提供这类丰富的历史文化资源。通常所谓“历史有借鉴意义”，依据就在于此。自然，这种借鉴，应将具体的历史知识上升为方法哲理的把握，而非徒求形似的简单比附。此外，还应注意，肯定历史研究总体上可以兼顾科学和致用，并不意味着每项具体研究都须如此，对每个研究者或研究项目而言，它既可带有某种现实社会的关切，也可出自单纯的学术探究。事实上，历史学的进步，正是本着科学精神从各方面推进的结果。

其次是历史研究与历史教育的关系。两者之中，前者是基础，后者是发挥前者社会功能的主要路径。历史研究讨论的问题，无论从涉略的宽广度还是目标看，都有较大的挥发空间和学术自由度。而历史教育因具有明确的目标，须从教育人和提高国民人文素质的要求出发，起到扬善惩恶的作用，故其对历史知识的采纳和传播一般均有相当的选择性，也更注重对历史事件和人物的价值判断与褒贬。这是两者的明显差异。

历史教育究应如何发挥其在精神思想领域的正能量？从我国的情况看，历来最为重视的是激发人们的民族爱国主义和正确的政治意识，这当然是必须的。但与此同时，还应看到，历史的内容十分宽广，除了涉及国家民族等经世大端外，还有许多关系普通百姓生活行为准则和处事智慧的历史知识，同样值得一般人去关注并从中获得教益。但多年来，因警惕传统伦理道德和处世之道的负面作用，历史教育对这方面的内容一直缺乏细致的清理分析和运用。其实，传统社会人们行事的道德准则，尽管有些已过时，有些被历代统治者利用过，其中仍有不少属人类社会长期历史中形成为共识的美德，如正直、诚信、清廉、尊长扶幼等，也即通常做说的“做人道理”可供现代社会参照。提倡遵奉这些历经沧桑而不衰的普通做人道理，是维持社会风气向好和稳定发展的重要基础。在某种程度上，甚至可以说，首先学会“做人”，是更为基础的东西。不能想象，一个人如果连这些做人的基本道德底线都守不住，政治上还会有好的作为。因此，历史教育不但要通过史例激发人们树立正确的国家民族观和政治理念，还应在引导普通人坚守做人基本操守的底线方面起到正面的作用。特别是对于低年级或年幼人群的历史教育，采用后一类史例作引导，并适当加大其分量，蕴人生哲理于生动活泼的历史情节中，给儿童的印象必然更深，效果可能更好。坚持这样做，也许可以使我们的历史教育发挥更为良性和持久的社会功能。