基础教育阶段学生审美体验的实践困境与方法辨析

薛 猛，陈文君，贾 辉

(辽宁师范大学 文学院，辽宁 大连 116081)

基础教育越来越重视学生的审美体验，各学段的课程标准都明确强调要关注学生的审美感受和体验。《义务教育语文课程标准》提出：“欣赏文学作品，有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵……对作品中感人的情境和形象，能说出自己的体验，品味作品中富于表现力的语言。”(1)中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准[S].北京：北京师范大学出版社，2011：15.2017年新颁布并施行的《普通高中语文课程标准》也反复强调要重视学生的审美体验，使他们学会鉴赏小说等文学作品，“感受和体验文学作品的语言、形象和情感之美，能欣赏、鉴别和评价不同时代、不同风格的作品，具有正确的价值观、高尚的审美情趣和审美品位”(2)中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准[S].北京：人民教育出版社，2017：6.。然而，基础教育阶段学生的审美体验层次和水平如何通过教学实践得以提升与发展仍然存在一定的问题，有必要对其进行梳理、解析并提出解决方法。

一、审美体验的内涵与基本特征

(一)审美体验的内涵

审美体验原指审美者在审美过程中精神层次的发展和超越、生命层次的感悟与洗涤。简而言之，审美体验是情感、精神和心灵的积极体验。在西方美学史上，柏拉图提出了“迷狂说”“灵感说”；狄尔泰则首次使用“体验”这个说法；伽达默尔丰富且理性地阐释了“体验”的概念，使审美体验的内涵越来越丰富。同时，审美体验又是独特的，这不仅是因为审美体验强调情感和精神自由，让人越来越个性和独立起来；还因为审美体验用“美”使“体验”的意义和价值更加深刻，这是一种关注个人、关注情感、关注生命的体验，完全区别于理性判断。

关于审美体验的本质与应然之意，我国学者有不同的看法。曹明海认为：“审美体验的本质是一种对象化的生命享受，作为一种审美享受，所欣赏并为之感到愉快的不应该是客观的对象，而应该是自我内心的感情。”(3)曹明海.语文陶冶性教学论[M].济南：山东人民出版社，2007:339.这种说法强调审美体验过程中审美主体的审美享受，强调关注人自我与内心的情感、态度，关注对审美对象进行体验和感悟的过程中产生的不同感觉，从而获得审美体验。李吟咏认为：“审美体验即从体验入手，揭示审美的内在运动过程，通过体验内容的展开，呈现精神世界的复杂性、神秘性、诗意性，凸显实践理性、纯粹理性和历史理性，从而确认生命的价值和意义，即获得生命的智慧和勇气，并通过体悟、领会、理解，获得生命的本质直观。”(4)李吟咏.审美体验价值综论[M].北京：中国社会科学出版社，2009:6.这是从生命论的角度出发看待审美体验的，审美体验的过程也就是生命体验的过程，审美体验的意义在于对真正自我的发现，同时也是对生命真谛的感悟。除此以外，王一川在《审美体验论》一书中还提到：“审美体验，是人在社会实践基础上所获得的对人类活动中的有限中的无限、刹那中的永恒的体验，或者说是对人类活动的永恒动荡中的暂时安宁、无限失落中的有限超越的体验。”(5)王一川.审美体验论[M].天津:百花文艺出版社，1992:5.

综上所述，审美体验是复杂的、非线性的，不同的审美主体在不断地对审美对象进行审视、体会与理解的过程中融入自身的情感，情融其境并与审美对象的精神意蕴达到和谐统一，从而获得美的享受与提升。在基础教育阶段，学生的审美体验除了通过课堂学习获得以外，绝大部分是通过阅读来获得的。阅读过程中，作为阅读的载体——文本并不是文字的堆砌，而是有着无限内涵的意义结合体，因学生情感与心理特征的不同而显示出不同的情感和意义。这就要求学生一方面要主动走进文本，与文本共鸣，产生理解和感悟；另一方面还要有独立的情感世界，不能被文本吞噬，也不能被教师取代，要有个体体验的空间，要在审美体验中成长，而不是简单的应和。

(二)基础教育阶段学生审美体验的基本特征

基础教育阶段学生的审美体验具有以下四个基本特征：一是直觉性，即学生凭借直觉感兴力对作品进行自主性和个性化的解读；二是情感性，即学生在阅读过程中逐渐参入、融合自己的真实情感；三是层次性，即学生的审美体验是动态性的，是逐渐深化的过程；四是创造性，即学生个性化的创作使其审美体验达到新的层次和境界。

1.直觉性——自主个性化的感兴力

直觉性是一种特殊的心理现象。在基础教育阶段，以各种媒介方式所呈现的作品凝结了作者丰富的情感和想象。在审美活动中，在学生还没有进入作品的内在世界之前，他们对作品中的语言、人物形象和情感等首先产生了一种审美的直觉性感受，是不受任何外来干扰而对作品进行的最直接的欣赏，这种直接性的审美欣赏是初期审美体验的必然要求。在学习过程中，学生审美体验的发生点是触碰，是他们以自身感性的直觉去体会和触碰而得。从感性视角而言，“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，这“一千个哈姆雷特”的形成是学生情感内化的活动过程，是个性化体验生活和生命的过程，浸润了学生个体的真实情感和直觉感悟。自我的无意识的经验，往往表现为审美知觉、审美联想、审美想象、审美领悟，这种审美的直觉性，被叶朗称之为审美直觉感兴力。这种感兴力是学生作为审美个体所独有的，不能被替代。

2.情感性——积极多元的体验力

审美体验另一个重要的表征是学生个体意义的情感性。审美艺术学将审美客体理解为静观的对象，使其形式与形式的意向性结构组合成“象”的世界，进而实现移情，也就是对象化。对象化直接强调情感的投射。学生只有将自己的情感融入审美对象中，才能形成“意象”，审美活动才有意义，才能产生真实、积极的审美态度，从而获得心灵的愉悦。情感之于审美的意义是不言而喻的。例如，在古代散文阅读中，我们不仅要引导学生辨识其中的形式价值与意义，还要引导学生进行情感的体验和积极融入。正是因为学生真实情感的投射，才使古代散文变得有血有肉、真实生动，有历史韵味和时代价值。为国挺身而出的烛之武，虽力挽狂澜，却必然成为悲剧英雄；为义拔剑而起的荆轲，虽然失败，却也显示了道义侠客的无畏精神。这些字里行间显示出的滋味和灵性，都强调了审美的重要因素——情感的真实投射。

3.层次性——动态性的深入体验

关于审美体验的层次性，我国学者各有见解。杨恩寰认为审美体验重在过程，并将其分为观照、领悟和彻悟三个层次；宗白华同样认为审美体验是有层次性的，不过他强调生命的活跃，强调体验的动机，认为只有这样才会使审美体验达到较高层次；李泽厚则指出审美体验作用在耳目、心意、神志，这三种境界把体验提升到了较高的价值层次；王苏君认为“审美体验的过程是一个循序渐进的动态过程，审美体验大致可分为三个层次——直接体验、认同体验、反思体验”(6)王苏君.审美体验的层次[J].甘肃教育学院学报(社会科学版),2004(2):8-13.。众说纷纭中，我们可以发现审美体验无论是何种层次，总是有层次性的，是具有发展性的，是螺旋式上升的，是可以和基础教育阶段的审美教学相契合的。首先，学生审美内隐于感知和体验，心里有所触动，才会感受到文章中“心有灵犀”的地方；其次，学生审美感受外显于“判断和鉴赏”两个方面，这是审美思维的理性显现，也清晰地体现出学生对审美对象形态、风格、题材等是否有偏爱的心理倾向，或者继续外显为审美标准，或者转变成内隐学习的重要资源，成为缄默性知识的一种，只可意会不可言传。再次，学生审美心理最终表现在审美超越上。在审美学习过程中，尤其是审美体验，不单是精神、情感与个体生活的融合，还指向于对自由的关照、对精神空间的开拓，只有这样，才可能像宗白华在《美学散步》中所提出的那样“把我们的胸襟像一朵花似地展开，接受宇宙和人生的全景，了解它的意义，体会它的深沉的境地”(7)宗白华.美学散步[M].上海:上海人民出版社,2005:369.。

4.创造性——感性与超越的紧密融合

在审美体验的实际发生过程中，学生的体验一直处于循序渐进、螺旋上升的动态过程，在感性和精神层面显示出了对美的追求和期待。一方面，从认知角度看，学生基于审美体验对生活、世界、生命有着独特的、崭新的感悟与思考，即便是“此中有真意，欲辨已忘言”，也是一种鲜活的情感存在，体现着创造性；另一方面，从实践角度来看，在被审美对象激活的情感的不断引导及碰撞下，学生有审美创作的冲动与热情，审美创作并不是指概念化的写作，而是强调学生个体情感、兴趣、能力的整体表现，强调精神层面的超越和发展。审美教育并不一定能把每个人都培养成艺术家，但应该帮助他们感受和体验美的存在，逐渐形成美和审美的表现意识、兴趣、冲动和实践。究其根本，这也是精神自由，是审美的创造。正因如此，审美教育才能突破知识教育而进入学生的人生领域，把感性和超越、理解和创造系于一身。

二、基础教育阶段学生审美体验的实践困境

基础教育阶段学生的审美体验越来越受到重视。但由于种种原因，学生个体的审美体验层次和水平没有被真实地提升起来，精神层面仍然无法实现超越。

(一)学生审美体验被隐性替代，学生审美直觉感兴力“乏力”

教学从本质上说是一种沟通与合作的活动，教师在实际的教学过程中应该恰当地调整“教师、学生与教学影响”之间的关系(这是对教育学原理最简单的认知)，这样才能让学生从中获益，进而成长和活泼起来。毕竟学习从根本上说是学生自己的事情，要给予他们学习的机会，使其形成正确的学习动机，不让“为教师学”“为家长学”进入审美过程。学生在审美过程中真实和主动起来，教师要发挥应有的作用，师生要保持良好的关系，这种关系的融洽是一种教学机智，也是教学相长的真谛。然而在实际课堂教学中，学生的个性化学习体验(包括审美体验)经常被隐形替代。从形式上看，教师给予学生以自主学习、合作学习、审美学习的权利，有学习团队、有相应的评价，但是，教师的评价及总结往往突出了教师个性化的阅读体验和学习体验。事实上，教师预先设计了教育教学中审美的内容和张力，甚至直接确定了审美生成的方向和内涵，以自己的审美结论取代学生的体验，用工具理性取代情感感悟，这是对学生审美体验的巨大阻碍。虽然审美直觉感兴力有时候需要教师的引导和示范，但就其场域而言，不能将教师的场域作为唯一场域。例如，在《雷雨》的学习中，如果教师预设从命运观的角度来探索文本中人物情感发展的必然性，那么学生就只会围绕命运观来阅读文本，学生的审美方向已经被直接指定，这是不合适的。我们必须清楚，从命运观的角度学习文本，可以是其中的一个选择，却不是唯一的选择。每位同学都有自己的审美态度和情感感受，这是个性的、独特的。学生应该有自己个性化的场域，否则审美之于感性力就会乏力、苍白，审美个性点燃的“直觉感兴力”就会错失，更不用说直指精神层面的体验与超越了。

(二)教学最优化方法缺失，忽视不同文本的审美因素

巴班斯基的最优化理论是指以最小的代价(资源、时间等的投入)得到最令人满意的效益(产量、质量等的产出)。审美教学的最优化要做到理解、把握教学内容的本质和主题，提升学生的知识水平、元认知能力、自我效能感水平和审美情趣层次。然而为了节省时间和精力，为了所谓的“向课堂要效率”，在教育教学中教师往往选择单一模态、个性化的方法而不是最优的教学方式进行教学。这会使学生趋于“习得”而忽视教学内容内蕴的不同审美情感和意义，进而忽视不同的审美学习因素，也就忽视了自身的个性化的审美体验。例如，古诗词蕴含了语言美、情感美和文学艺术美等众多审美因素，但是一些教师往往忽视这些以美为特征的情感因素，仍然按照朗读、翻译、内涵讲解、知识训练、精神意义提炼、学习能力迁移、布置背诵等模式化的流程来进行教学，学生获得的是这首诗词的“工具理性”而不是这首诗词的情感美、精神美。再如，优秀小说人物形象立体生动、情节复杂多维，读起来如临其境，美感自然而生。在教学时，教师可以依托小说的基本特征和人物情感的发展线索，引导学生自主学习理解其中的人物特点、主题、精神意蕴以及在当代生活中的价值和意义，并通过情感共享和审美心得交流，形成自己在理性和感性方面的综合认知，进而辨析和形成审美断识，少有偏见，不受蛊惑，从而培养其健康的审美情趣。

(三)评价过于关注显性成绩，忽视审美体验的价值

基于功利化的考量，基础教育阶段考试和分数一直被认为是衡量学生学习素养的主要指标。在日常的课堂教学中，教师常将注意力放在理性认知的目标上，突出评价的工具意义和理性价值。虽然一定程度上学生的外显分数也体现了他们的综合素质和能力，但是标准化的评价方式容易忽视对学生审美体验的“关键能力和必备品格”养成的引导和点评，使得学生对审美体验的理解常常止于“感受”和“个性化”。其实，学生的外显成绩是在一种计划性、可控性评价中训练出来的，而学生审美体验的获得很多时候是一种内隐性的存在，不易在外显成绩中表现出来，需要引导、展示、交流，需要共鸣和个性化，需要“非智力性评价”的助力。例如，古诗词可以背诵下来，小说中环境描写作用、人物形象的描写方法、精神价值和意义的辨析等常见的阅读问题可以按照教师的方法套用一定的模板，但是在学习富有生活情感和历史意义的小说时，学生体验和感悟水平的提升则需要学生个体、团队、教师以及其他教学影响的共同参与。学生对作品中的情感有感悟、有共鸣、有反思，相关成果可以“建档留存”，那么学生的审美体验就会不断地得到认可和激励，其层次和水平就会得到提升，而不是低水平徘徊。

(四)文本缺失审美范畴的介入，学生缺乏审美感悟

学生审美体验水平较低主要表现在两个方面：其一是很多学生对于什么是美感并不清楚，这样就导致学生无法在审美思维和情趣上有深刻的感悟，从而用功利性审美或者理性分析取代对美的真实体验和感悟。从这个角度上说，“美永远是作者和生活的，和学生无关”，这个现象就无奈地产生了，但这和学生学习的心理特征是相悖的。从学习心理特征上看，其实任何一个学生都是活泼的情感体验个体，只是这种“活泼”没有在学习过程中被激发。其二是学生在审美活动中非常被动，很多时候缺乏独立思考的能力或是不喜欢独立思考，也并不在意自己独特的审美体验，反而是过多地依赖既有答案和教师的讲解。这样一来，无论内涵多么丰富和深广的作品都成了公式和工具，学习的工具性被放大，人文性被忽视，审美教育(包括审美体验)并没有成为实然的教育内容，这是审美教育的无奈。没有了基于美和审美的学习动机，学习止于“习得”，即知识皆可掌握，却与情感和精神内蕴的真实感受、感悟失之交臂了。当然，审美教育不能随意开展或者将其混同于道德教育、艺术教育。从实践角度看，可以从“优美和崇高”“丑和荒诞”“悲剧和喜剧”等审美范畴中，选择合适的范畴和审美角度进行具体的审美介入，学生审美体验就有了方向、机会和可能，为审美感悟提供必要的前提和基础。其实，审美体验是一个内化的过程，在旨向清晰的审美范畴中选择合适的角度，学生主动参与其中，自然而然地进行审美感悟和个性解读，而不是习惯于教师模式化的“精神主题解读”，不是懒惰地等待趋同的、不变的审美结论，否则，作品中所蕴含的美就难以被发现和感悟，甚至直觉性感悟美的能力也会逐渐丧失。

(五)学生审美创造能力薄弱，缺乏创作兴趣

在审美感知的基础上，审美创造力在不断形成和发展。“自主、积极和个性”是对学生审美创造力的应然态度和要求。但是，在基础教育阶段，学生仍然缺乏对美的期待、表达与创造，原因有三：一是学生缺乏对美的“表达兴趣”，创造力止步或者让步于“常规化的逻辑分析”和“模式化的意义总结”，所谓的“美的存在”难以触动学生“追求高分值”的内心，学生表达的兴趣也就不高，加之各种学习压力，没有时间玩味、思考和探求“内隐的美”，没有想要创作的愿望；二是学生的审美感受力和鉴赏力较弱，表现为审美学习习惯上的“简单感受”，即简单感受人、事、物、情，并不进行“感悟”，并没有自身情感的真实、充分的参入，而是习惯于“教师的指导和作者的原意”，这种“他人体验”的习得使学生的审美感受力和鉴赏力无法形成，久而久之，他们必然无视美的存在，更无美的创新和发展；三是对学生美的内隐学习方法缺乏必要的指导，对审美创造力缺乏目标性引导，同学间、师生间缺乏关于审美创造力的有效的交流和足够的展示。相对于外显性学习来说，审美体验更多的是一种内隐性学习，而学生的内隐性学习还处于低水平阶段，不能与外显性学习有效地交融，从而无法实现应然目标。学生的创造能力薄弱，也就失去了创作兴趣。

三、基础教育阶段学生审美体验的实践路径

针对基础教育阶段学生审美体验的实践困境，笔者提出以下实践路径：一是为学生创造自由的理解空间；二是选择和设计文本的审美范畴；三是关注多元评价方式；四是通过分享交流促进审美思考；五是通过读写结合促进审美创作。

(一)为学生创造自由的理解空间

审美体验首先是学生个体的情感介入，是基于观照的情感感悟。在审美学习中，教师要给学生以自由的理解空间，根据不同的文本和学生学习心理，鼓励学生以审美的“态度”和“胸怀”期待审美的感受和共鸣。各种教学内容其实都有学生情感感悟和张扬的空间，学生既可以娓娓道来，也可以磅礴慨然，因情而生景仰，因景仰而生感悟。美并不是理性存在，为什么不给学生更多的体验机会和“灵犀一点通”的审美共鸣机会呢？例如，学生还没有进入文本的内在世界之前，他们对文本中的语言、人物形象和情感等首先产生了一种审美性、直觉性感受，这是学生最初的一种审美体验，尽管可能没有教师的审美初体验完整、深刻，但是很真实、独特，不可替代。朗读过程同样如此，教师朗读《再别康桥》可能会读出它的绘画美、音乐美和建筑美，学生读出来的可能是这三者之一或之二，但是学生或者可以体验到《再别康桥》文字没有描述到的康桥的景色、特点、情感，甚至可以“真实”感受到康桥阳光的温暖、风的清冷和鸟儿的清音。联想和想象是没有边界的，不可将学生置于唯一的审美场域。进入更深入的学习时，学生的审美体验是一种情感内化的活动，来自他们的思想和内心的情感主要表现为审美知觉、审美联想、审美想象、审美领悟等。作为教师该放手时就放手，该引导时就引导，让学生明白学习终究是个体行为，甚至允许学生在审美体验时出错，而这恰恰是学生审美体验层次和水平提升的必要历程，是教学以学生为中心的具体体现。

(二)选择和设计文本的审美范畴

为了使学生更好地获得审美体验，教学要做到最优化，就要分析不同教学内容的特点，挖掘不同的审美因素。首先，选择合适的审美范畴是极其必要的。在明确的审美范畴中，教师可以考虑引导学生整合、丰富教学内容的背景知识和相关信息，鼓励学生挖掘不同的审美因素，进行审美体验和表达。例如，高中语文新教材中的诗歌《立在地球边上放号》，学生通常对文本中“力”的描写感到突兀，这恰恰是“崇高美”的审美范畴所能明确回应的，以崇高美为视角，能够充分还原诗中摧毁旧世界、创造新生活的胸怀之力，体现五四运动自由宏阔、雄奇奔放的气魄，进而实现情感和精神层次的超越。再如，学习契诃夫的《变色龙》，如果不了解“审丑”的范畴及特点，就不能从“审丑”的视角审视小说的主题和其中人物的思想。将丑和美对应，才能深味其中的审丑价值、情感的意义。其次，对不同的内容运用不同的方式来进行教学也能很好地挖掘和欣赏审美因素。比如可采用比较阅读、专题阅读等方式进行审美教学。在学习《林教头风雪山神庙》的时候可以与之前所学的《林黛玉进贾府》进行对比，这两篇文章中都有对环境、人物、情节的描写，那么它们又有什么区别呢？它们的侧重点分别在哪个部分？通过一系列的对比阅读学习，学生对文章的理解会更深入，并领悟到不同作品的情感美、精神美和文学美。如果单篇讲授《林教头风雪山神庙》，开展审美教育，则可以从“悲剧美”的角度来审视林冲“个人力量”与“时代与命运”的关系，这样对本小说悲剧美的价值和意义会理解得更深入、更透彻。当然，在教学中设定审美范畴并不是设定场域，而是因需而定、因势而导。另外，选择审美范畴不能仅仅理解为美的感受视角，体验审美范畴的内蕴是一个过程，这个过程可以提升学生对美的体验水平，有利于审美情趣的养成，有利于实现精神的超越。

(三)关注多元评价方式

学习不仅是对外显知识的掌握，还是对内隐知识的生成和发展，审美体验也是如此。因此，教师不应该只关注外显评价、看重学生的外显成绩，也要关注学生的内隐学习和审美体验获得，使用过程性评价与终结性评价相结合的方式与方法，实现诊断、激励和发展的目的。基于此，可以采用过程性评价引导学生保持对审美体验的期待和向往；可以采用非指导性评价激活学生审美体验；可以通过对比性展示来拓展学生的审美视域；可以通过个性化写作展示学生对生活和学习的情感。以上这些是过程性评价的应有之意。例如，学习《将进酒》，可以引导学生在对其进行审视、体会与理解的过程中融入自身的情感，与该诗的精神意蕴有触碰和共鸣，从而获得个体意义美的享受与感悟；可以通过“档案袋评价”肯定学生的审美成果；可以通过“交流和共享”促进学生的反思和情感升华；可以通过朗读释放学生的审美情感和个性化体验；可以通过“专家讲座”引导学生的审美方向；等等。应该基于需求和学生个性化学习特点，关注多元评价方式，充分肯定学生在审美体验过程中的表现。

(四)通过分享、交流促进审美思考

《普通高中语文课程标准》(2017年版)在课程目标中强调学生对美的表达与创造，强调学生与他人的交流和分享。交流和分享的目的不在于炫耀或者功利性展示，而是一种情感的宣泄，并因此触动更鲜活的体验，这是表达和创造的魅力所在。如果缺失了美的感受与体验的传递，审美的世界就不会丰盈。当然，审美体验首先是一个内化的过程，需要学生主动参与其中，也需要学生有自己的思考和理解，在此基础上，教师可以适时组织一些审美体验的分享交流活动，如举办诗歌朗诵会、小说讲坛以及剧作展演等活动，通过这样的活动创造更多机会分享、交流学生的审美体验，引导更多学生在表达和交流中激活情感，用美的态度和视角看待学习内容与生活，让情感与精神都觉醒起来。可以这样说，分享和交流是一种唤醒，是一种情感和精神的美的唤醒。例如，学习《孔雀东南飞》这篇课文，可以组织学生以朗诵或者表演的形式来诠释自己心中的人物形象，感悟母语的表意美，体会诗歌美的价值，感受主人公的情感变化。基于情感的满足和期待，学生会主动参与其中并用自己的方式展现自己的理解，感性美和工具理性的复合性实践会使学生有自己的实践心得，并且会从其他人的表现中有所感悟，增进对中国诗歌艺术的理解和鉴赏，提升对美的感悟能力，提高审美体验的层次，在体验和交流的过程中不断丰富自己的审美体验。再如，学习《鸿门宴》这篇课文，可以从很多方面进行专题阅读：可以从局部入手，研究刘邦和项羽这两个人物形象；也可以从项羽失败原因的角度来进行专题学习。不管从哪个角度来进行专题阅读，最终的目的都是为了促使学生从不同角度理解文本，体验不一样的“英雄美”。体验文章中“美”的存在，并不仅是感受和显示个性化的美，更在于学习团队对于“美”的感受、体验、理解、判断、超越的分享与交流，使美的态度与视角更宏阔，也使审美体验更真实、更自然。

(五)通过读写结合促进审美创作

各类经典作品通常具有丰富的价值内涵可供鉴赏与创造，因此，除了分享与交流外，学生还应该具有创造意识，运用语言文字来表达内心的审美感受与体验。教师可以在教学中采用读写结合的方式引导学生观照文本，强化共鸣，激活灵感，从而加深学生的审美体验，使审美教育的价值逐渐真实起来。在此基础上，放手让学生或摹写或个性化写作，写自己对文本、生活的情感体验，写自己情感世界的多彩和感悟。如果没有学生“真性情”的介入，发现和欣赏美就成了空中楼阁。例如，学习沈从文的《边城》这篇小说，它的结尾给学生留下了无限想象和期待的空间：傩送最后到底有没有回来，什么时候回来，翠翠的最后结局又是怎样的。对此学生都可以自由创作，通过对整篇小说的理解和体验写出自己最真实的情感体验、感悟和见解。再如，学生在学完《百合花》后，教师可以指导他们将整篇文章改写成一个小剧本，这就需要学生有情感参入，并掌握文章中每个人物的情感特点。毫无疑问，进一步加深学生对文章的真实的、个性化的感受和理解，并通过写作进行积累和展现，会激发学生多维度的情感共鸣，感受精神的愉悦，不断地丰富和提升审美体验的内容和层次。